Мирослав Цолић: Медијска екологија Нила Постмана
.jpg)
Сажетак: У овом раду се разматра сврсисходност студије која
истражује улогу медија, технологије и технике као и њихово свеукупно дејство на
друштвену заједницу (на осећања, понашања, вредновања и расуђивања људи). Такву
студију о комплексном комуникацијском систему, Нил Постман назива медијском
екологијом. Акцентујући значај „субверзивног подучавања“ као суштине образовања
за ослобођење, овај амерички комуниколог и критички педагог посебно заговара
деконструкцију улоге технологије и технике у процесу образовања. Постманова
медијска екологија указује на нужност „инвестирања“ у образовање за ослобођење
(а не конформизам), како би се оснажили капацитети за критичко мишљење,
вредносно преиспитивање и проактивно деловање у свим сегментима друштва, као и
у целокупној медијској сфери.
Кључне
речи: медијска екологија, технолошки детерминизам,
субверзивно подучавање, образовање за ослобођење, образовање за конформизам и
конзумеризам
Истакнути амерички
комуниколог и педагог Нил Постман (Neil Postman, 1931 – 2003), аутор значајних
студија из области комуникологије и социологије образовања, као што су: The End of Education: Redefining the Value
of Schools (1995), Technopoly: The
Surrender of Culture to Technology (1992), Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show
Business (1985), The Disappearance of
Childhood (1982), Teaching as a
Conserving Activity (1979), Teaching
as a Subversive Activity (1969), оснивач је Медијске екологије – академског
програма који се изучава од 1971. године на Универзитету у Њујорку (Steinhardt
School of Education).
Ова студија о
комплексном комуникацијском систему истражује улогу медија, технологије и
технике као и њихово свеукупно дејство на друштвену заједницу (на осећања,
понашања, вредновања и расуђивања људи). Њен циљ је деконцентрација медијског
тј. технолошког детерминизма(1) – метода помоћу којег се производи
сагласност (manufacturing consent) и контаминира друштвени и културни реалитет.
Дакако, задатак медијске екологије је да помаже „оздрављењу“ медија и медијског
простора, указујући на етичке моделе који би боље служили јавности од модела
које промовише и заступа владајућа елита (естаблишмент).
Медија
После изума штампе и
откривања могућности за даљински пренос звука и слике, значајан цивилизацијски
помак изазвале су нове технологије и нови облици масовних комуникација које су
те технологије омогућиле – интернет, кабловска телевизија, сателитске везе,
мобилна телефонија итд. Иако увођењем нових технологија неоспорно настају
новине, истовремено и нестају многе старе и драгоцене тековине. Тако, Нил
Постман наводи да, између осталог, читање књига захтева интензивније
интелектуално учешће (интерактивно и дијалектичко), а да телевизија спутава
потребу за интелектуалним и рационалним размишљањем пласирањем бројних
бескорисних информација у јавни простор. Постман развија стратегије одбране од
бројних злоупотреба слобода које ове технологије омогућавају. Његов критички
апарат се састоји од низа питања: у чијем се интересу изводе технолошке промене (2) са којима се суочавамо, кога
опуномоћују, а кога и како „ослобађају“, какав поглед на свет намећу, који
систем вредновања уводе, које функције људског ума подстичу, какве далекосежне
промене узрокују, које проблеме отварају (Postman, 1996: 31 – 32). Од одговора
на ова питања зависи да ли ћемо живети у истински слободном друштву или у
нечему што ће се само звати демократија, констатује Постман.
Овај критички педагог и
комуниколог казује да после телевизије, Америка није више била – Америка плус
телевизија, јер настанак нових медија непридодаје свету нешто, већ мења све.
Постман наглашава да су се капиталисти искључиво руководили намером да
телевизију претворе у „огромну машину за згртање новца која никада не спава“
(Исто). Наиме, анализирајући улогу телевизије и ефекте њеног деловања на
америчко друштво, Постман наводи у својој књизи Amusing Ourselves to Death (3) да се, помоћу привидно безопасних
форми и садржаја, које за народ производи „индустрија забаве“, обавља опасно
усмеравање укуса и још опаснија контрола свести. Он опомиње да бројни
спектакуларни и тривијални ТВ садржаји успевају да публици коју привлаче
проследе и усаде норме политички коректног, (за естаблишмент) прихватљивог
погледа на свет.
У погледу овог питања,
нужно је подсетити се и разматрања америчког лингвисте и медијског аналитичара
Ноама Чомског (Noam Chomsky, b. 1928), али и француских социолога и филозофа
Пјера Бурдијеа (Pierre Bourdieu, 1930 – 2002) и Жана Бодријара (Jean
Baudrillard, 1929 − 2007). Дакле, Ноам Чомски, професор лингвистике на
Масачусет институту за технологију (МИТ) и најутицајнији критичар империјалне
политике и капиталистичке логике (широко ослоњене на пропагандни модел и његове
медијске аспекте „производње пристанка“ као механизама којим се остварује
контрола и доминација
(4) ), посебно у студијама Manufacturing Consent: The Political Economy
of the Mass Media (2002) и Media
Control: The Spectacular Achievements of Propaganda (1993), истиче да се
медија користе као средство контроле, производњом „неопходних илузија“, помоћу
којих се усмерава друштвени живот и обезбеђује контрола владајуће класе.
Позивајући се на тврдњу америчког новинара и политичког аналитичара Волтера
Липмана (Walter Lippmann, 1889 − 1974) да, у оквиру модела функционисања
пропаганде у демократским друштвима, класа која доноси одлуке од општег значаја
и која је једина истински политички активна чини 20% становништва (Public
Opinion, 1922), Чомски износи тезу да такваполитичка класа мора да буде „дубоко
индоктринирана“ да би делотворно обављала своју улогу и штитила постојеће
интересе, а да се функција осталих 80% становништва, у суштини своди на то да
поступају према наредбама и одлукама које доноси „елита“.
Сагласно томе (а сасвим
супротно начелима праве демократије), деловање медија би требало да код
потчињеног дела народа смањи способност критичког промишљања и изазове стање
апатије које погодује даљим и дубљим политичким манипулацијама власти. У
анализи начина на које се овакве политичке намере спроводе, Чомски наглашава да
највеће ТВ мреже (тзв. елитна медија) постављају општи оквир вести путем избора
тема, расподеле значаја и нагласка, а све у служби интереса доминантних елитних
група. Користећи се методом анализе садржаја, Чомски и у књигама: Profit Over People (1998), Secrets, Lies and Democracy (1994) и Hegemony or Survival: America’s Quest for
Global Dominance (2003)
(5) , доказује како се одређене теме
намерно слабо обрађују у медијима услед утицаја моћних индустријских интереса,
али и како се остварује блиска сарадња масовних медија, посебно телевизије и
државне администрације, за време америчких војних интервенција у различитим
деловима света. Ове непобитне чињенице указују на значај теорија које медија
масовних комуникација виде као изузетно значајан облик друштвене моћи у
савременом свету (Цолић, 2010а: 22 – 23).
Међутим, у студији Sur la télévision (1999), Пјер Бурдије
наводи да се телевизија злоупотребљава, односно употребљава као инструмент
симболичког насиља
(6) . Слично Постману и Чомском, овај
познати социолог (Collège de France) казује да се телевизијска симболичка
активност остварује тако што се пажња гледалаца привлачи сензацијама,
тривијалним и безначајним садржајима који за циљ имају да политички живот учине
бесмисленим и испразним, да деполитизују и сведу живот друштва на обично наклапање.
Дакако, намера је, тврди он, да се пажња усмери и задржи на догађајима који не
изазивају никакве политичке последице, а који се драматизују да би се привидно
преобразили у стварне „проблеме друштва“. Бурдије констатује да телевизија
(уместо да буде средство бележења реалности) постаје средство стварања нове
реалности, односно основа „друштвене конструкције стварности“ (Цолић, 2010а:
115 – 116).
Слично опажање имао је
Жан Бодријар који, у студији L’Autre par
luimême (1987), говори да ће грађани света постати жртве непрекидне информативне мећаве, и да неће имати
довољно слободног времена да промисле или осмисле токове информација који их
окружују. (7) Заправо, он тврди да ми данас
живимо у модерном хиперкомуникативном космосу, који баца грађане у свеобухватни
вртлог шифрираних порука, а да свака област живота постаје потенцијални „пашњак
за медије“. Наиме, информација прекида своју везу са догађајима и постаје
опчињавајући доживљај по себи. Бодријар констатује да је свет затрпан
наплавином представа и тако засићен осећајем хиперреалности, и да грађани нису
више у стању да знају шта живе и шта желе, јер су „сведени на масе, способне
једино за то да се владају као јогунаста деца, која умеју рећи само да или не“
(Baudrillard, 1987: 21).
Уместо да доживљавају
искуства, људи проматрају спектакле, преко стварних или метафоричних
телевизијских екрана. Тако, слика света бива симулирана, заводљива, сведена на
емитовање вести, а аутентичност замењена копијом. (8) Бодријар упозорава да уместо
стварности, имамо симулацију и симулакрум (Цолић, 2010б: 382 – 383).
Технополија
Нил Постман упозорава
на недопустиву моћ капиталиста који експлоатишу до максимума нове технологије,
занемарујући традиције (неопходне за функционисање културе) које се у таквом
процесу потиру. У есеју Одбрана од
заводљиве реторике (Defending Ourselves Against the Seductions of
Eloquence), објављеном 1996. године у књизи Култура
прво! (Cultura First! Promoting Standards in the New Media Age), он наводи:
„Ми на Западу волимо своју технологију више
него што поштујемо своју историју, своју традицију, своју децу или политички
систем. Као и сви заљубљеници – предмету свог обожавања не видимо никакве мане,
до неба га хвалимо, спремни смо да за њега жртвујемо све, иако о њему мало
знамо. Надам се да сви желимо да се, макар због своје деце само, (у вези са
технологијом) убудуће интелигентније понашамо“ (Bogoeva–Sedlar, 2003: 339).
О дејству и улози технолошких револуција
промишља и амерички марксиста Херберт Шилер (Herbert Irving Schiller, 1919 –
2000) који давне 1984.године
у својој студији Information and Crisis
Economy износи тезу да су развој и примена технологије оперативна
стратегија америчког империјализма, са циљем да се економска и политичка доминација
задрже путем технолошких вештина и изазивањем технолошког јаза између
Сједињених Америчких Држава и других земаља. Према његовом мишљењу,
мултинационалне корпорације служе као кормилари овог империјализма, а стимулишу
га војна истраживања и развијање комуникацијског хардвера (Lorimer, 1998: 198).
Наслањајући се на Шилерова промишљања, Нил Постман развија теорију: САД као
Технополис. У књизи Technopoly: The
Surrender of Culture to Technology (1992), он разматра улогу технологије у
свакодневној култури и животу у савременом друштву, а њену владавину над
човеком назива – технополија. Поред
комуникативне доминације информација без контекста (што Постман сматра
најозбиљнијом последицом технополије), у технополијском друштву се траже и нуде
технолошка решења за људске потребе и изазове: таква решења, међутим, нису
прилагођена човеку и његовој природи и имају негативне последице по друштво и
културу у којима доминира технологија. Из тог разлога, Постман упозорава да је
у оваквом Маклуановом свету
(9) у којем живимо, морална
интелигенција, односно очување и развој људске моћи расуђивања од пресудног
значаја за опстанак.
Једновремено, он позива
студенте и другу омладину да изучавају историјске, социолошке и психолошке
аспекте развоја технологије, да би, потом, као одрасли људи, могли да „користе
технологију, а не да технологија користи њих“ (Postman, 1993: 71 – 91).
Следствено томе,
неопходно је подсетити се тезе Теодора Адорна (Theodor W. Adorno, 1903 – 1969)
да наука и технологија нису ништа друго до средства којим друштво потчињава
појединца („негативна дијалектика“ (10); Adorno, 2003), акоју Јирген
Хабермас (Jürgen Habermas, b. 1929) потврђује у свом делу Јавно мњење (Strukturwandel der Öffentlichkeit, 1962) констатујући
да друштвене науке, а посебно психологија и социологија усавршавају техничка
знања која служе владајућим системима за одржавање постојећег друштвеног
поретка и за контролу друштва. Истовремено, са технизацијом тј.
технологизацијом друштвених наука, овај филозоф критикује и идеологизацију
науке, називајући је „лажном неумном свешћу“. Епистемолошки излаз, Хабермас
налази у обједињавању индикативних и вредносних судова у друштвеним наукама.
Примењена на подручје васпитања и образовања, његова критичка теорија друштва
разматра питања омогућавања демократичности и једнакости различитих друштвених
група. Наиме, њен превасходни задатак је да истражује и процењује однос школе и
друштва, и то у следећим питањима: како школе смањују или изнова стварају
неједнакост; које конструкције знања се уносе у курикулуме; ко одређује
вредност и врсту тих знања и каквим идеолошким интересима то служи; како се
кроз образовање репродукује и проширује друштвена моћ и чиме се она оправдава;
ко финансира педагошка истраживања и ко им даје политичку димензију (Brašanac,
2008: 388).
Дакако, својом
медијском екологијом, Нил Постман деконструише улогу технологије и технике у
процесу образовања
(11). У поменутом есеју Одбрана од заводљиве реторике, он
критички преиспитује управо питање технологијестандардизованих тестова (12) помоћу којих пословни предузетници
(а не професори и филозофи тј. учитељи и васпитачи) диктирају и мењају профил
америчког (а последњих година, умногоме и нашег, прим.аут.) образовања зарад
остваривања својих пословних и политичких циљева. Постман позива на одбрану од
такве врсте интелектуалног насиља које се преко образовања озакоњује и спроводи
(Postman, 1996: 31 – 32).
Разумљиво, овај
мислилац критикује постојећи образовни систем који не подстиче и не развија
критичко мишљење и моралну интелигенцију код деце и младих већ уз помоћ
технологије и техничких помагала, инсистира на меморисању и репродуковању
задатог (13). Постман констатује да школе које
данас опстају и које преносе традиционалне тековине западне цивилизације
представљају главна упоришта оваквог спутавања људског развоја. О злоупотреби
живота која се намерно и систематскиспроводи блокирањем људске креативности (а
на коју је Ниче (14)
указивао у својој књизи Рађање трагедије
када је говорио о страдању Сократовом), уз помоћ технологије и технике, говори
и Умберто Еко (Umberto Eco, 1932 – 2016) који је овакав процес прецизно означио
као cogito interruptus (15).
Школство
Чему служе школе?, пита
се Нил Постман. У књизи Крај образовања:
редефинисање вредности школства (The End of Education: Redefining the Value
of Schools, 1995), коју пише по узору на књигу Ивана Илича – Доле школе (1971), овај мислилац износи
тезу да школе (као и медија, а посебно телевизија) имају важну улогу у очувању
деструктивног капитализма
(16): ове образовнеустанове припремају
младе нараштаје за служење корпоративним структурама, промовишући идеологију
конзумеризма, једновремено затирући њихову машту и критичку мисао (17).
Постман овакво стање
приказује као настојање да млади нараштаји, како каже, поверују у три „лажна
божанства“ (доминантна наратива) капиталистичке демократије: „бога привредне
учинковитости“ („the god of Economic Utility“), „бога конзумеризма“ („the god
of Consumership“), и „бога технологије“ („the god of Technology“). Прво
божанство обећава деци да ће их у перспективи наградити добро плаћеним
пословима, под условом да прихвате истине из постојећих школских уџбеника (те
да остварују добре резултате решавајући стандардизоване тестове, једном речју,
да поштују правила школе), али и телевизијских програма. Предано служење овом
„опаком и хладном богу“ подстиче обожавање друга два божанства, дакако,
омогућава доступност роби широке потрошње и новим технологијама (Postman, 1995:
27). Постман упозорава да такво образовање угрожава и тривијализује наше
човечанство: спречава младе генерације да доносе вредносне судове(18), самимтим, лишава их драгоценог
увида у суштинске проблеме друштва у којем живе, и претвара их у пасивне конзументе.
Из тог разлога, Постман
захтева радикалну промену темеља јавног образовања у САД. Подвлачећи значај
моралног и интелектуалног развоја деце, он саветује наставнике да омогуће
својим ђацима да сами проналазе истине које скривају књиге, али и да преиспитују
готова знања која им се сервирају. Слично британском драмском писцу Едварду
Бонду, Постман говори да се оваква промена може остварити путем језика, односно
речи (као инструмента људске истине, а не манипулације), и зато предлаже
дефинисање (и примену) школског курикулума који се базира на изучавању
лингвистике и језичке културе, уз помоћ којег би деца научила како да заштите
своју слободу,
али и да редефинишу систем.
„Непримерено коришћење
језика не подразумева само друштвено чињење, већ и претњу начинима помоћу којих
смо оформили наше представе о добру, рђавом, допустивом и недопустивом.
Коришћење језика како би се бранило неодбрањиво (као што Џорџ Орвел наводи:
„неки од нас уобичајено то и чине“), коришћење језика како би се одређена
људска бића лишила своје људскости, коришћење језика како би се лагало и како
би се помутиле разлике, како би се изрекло више од онога што знаш или што можеш
да знаш, како би се нешто узалуд назвало истином – јесу претње моралном
поретку, које могу узгредно настати коришћењем одличног изговора речи или, пак,
непогрешивог правописа и граматике“ (Postman, 1995: 85).
Постманову критику
процеса свођења образовања (Bildung)
на обуку (Ausbildung) (19), заговарају и истакнути
интелектуалци, као што су: Тони Кушнер и Ноам Чомски. У тексту Скромни предлог (A Modest Proposal) (20), објављеном у часопису American
Theatre из јануара месеца 1998. године, награђивани амерички драмски писац и
професор на Универзитету у Њујорку (NYU) Тони Кушнер (Toni Kushner, b. 1956) са
огорчењем износи мишљење о стању на америчким универзитетима. Гостујући на
бројним високошколским установама, поводом награда које је за драму Анђели у Америци (Angels in America,
1992) (21) примио, дошао је до закључка да
образовање у Америци више не постоји већ само професионална обука (vocational
training) – процес којим се производи ефикасна радна снага, радници које је
лако експлоатисати зато што су заглупљени и неспособни да процене праву природу
онога што им се дешава. (22) „Много акције, мало мозга“, вели
он, није само рецепт за Шварценегерове филмове, већ одгојни рецепт за читаву
Америку (Kushner, 1998: 85). Кушнер сматра да се овакав процес свођења
образовања на обуку (the vocationalization of education) спроводи како се
Америци не би никад поновиле шездесете године: бунтовна образована студентска
популација (23) која се напајала мудрошћуПола
Гудмана, Симоне де Бовоар, Симоне Веј, Херберта Маркузеа (24), Луја Алтисера, Лава Троцког и других. Из тог разлога,
млади бивају лишени знања и истине, и свега најбољег што је ова цивилизација
створила. (25)
Кушнерово мишљење дели
и Ноам Чомски. У тексту Како је амерички
универзитетски систем уништаван (How Americaˈs great university system is
being destroyed, 2014), овај истакнути мислилац наводи да корпоратизација
универзитета представља последицу свеопштег надирања неолибералне пошасти која
растаче друштво на две групације: на прву коју чини владајућа мањина веома
богатих – плутократа, и на другу коју представља већина – прекарнирадници (26) (Chomsky, 2014. Alternet.Org (27)). Подухватајући се анализе дејства
америчке образовне политике, Чомски, у тексту О погрешном образовању (On Miseducation) (28), демаскира моралну корупцију
америчког „демократског“ образовног система чији је циљ да деца интернализују
оно што шкотски филозоф и утемељивач политичке економије Адам Смит (Adam Smith,
1723 – 1790) означава као заповест владара човечанства – „све нама и ништа
другима!“
Тако, Чомски објашњава
зашто велика већина педагога верује да „компетиција гради карактер“ и да је
неопходно усадити је у најраније доба људског зрења. Он сматра да је
индоктринација (29) (као потреба за бољом контролом
младих који су „превише слободни да следе своје иницијативе“ (30)) главни циљ формалног образовања, као и да америчке школе припремају
децу да беспоговорно прихватају постојећи капиталистички систем, учећи их да су
једине вредности које треба неговати: компетитивност, материјални успех,
доминација и акумулација капитала. (31)
Чомски додаје да
усађивање оваквих лажних вредностипредставља разарање способности деце
да друге људе доживљавају као своје пријатеље и суграђане са којима треба да
сарађују на једнаким основама зарад постизања заједничких демократских циљева.
Разумљиво, такво васпитање ствара оне који са успехом стичу новац
(money-makers), дакле, оне који себе сматрају успешним једино кад побеђују
друге. (32) Одговор на овакав приступ, Чомски
проналази у схватању Џона Дјуија, према којем образовање подразумева
просвећење, односно припрему људи за креативан и слободан живот. Наиме, Ноам
Чомски темељи своје тврдње на историјским чињеницама које потврђују да је циљ
имплементације масовног образовања у XIX веку био да се пољопривредници одрекну
своје земље у корист власти и претворе у индустријске раднике, а потом да се
успешно користи за манипулацију народа (33), али и на сопственом искуству које
је стицао током похађања школе Oak Lane County School до своје 12 године.
Присећајући се свог првог чланка (у вези са претњама ширења фашизма, праћеним
падом Барселоне у Шпанском грађанском рату) који је написао за школске новине
када је имао свега 10 година, Чомски сведочи да су ђаци ове прогресивне школе
(Дјуи) били охрабривани да прате своје дарове и интересовања, да сарађују, а не
да се такмиче. Основно мерило поређења била је њихова креативност, а никако
оцене. Нити једна школска активност није третирана значајнијом од друге, памти
Чомски (Chomsky, 2002).
Рекурирајући на Постманова
разматрања питања подучавања, неопходно је подсетити да овај мислилац види
процес наставе као субверзивну активност (суштина образовања за ослобођење (34)). У књизи Teaching as a Subversive Activity, коју су Нил Постман и Чарлс
Ваингартнер заједно написали давне 1969. године, наводи се да субверзивно
подучавање подразумева примену метода истраживања (inquiry method). „Овај метод
активира различита чула, ставове и перцепције; генерише другачију, изражену и
снажну врсту интелигенције. Отуда, настојање да се промени методика наставе,
тестови, систем оцењивања и курикулум. Да се промене услови за пријем на
факултете; једном речју, све да се промени“ (Postman & Weingartner, 1969:
27).
Ови теоретичари
образовања сматрају да добар учитељ зна да се „одговори“ не налазе (само) у
књигама, већ међу самим ученицима. Такав „субверзивни учитељ“ („subversive
teacher“) је заправо „учитељ у акцији“ („teacher in action“), а његове задатке,
Постман и Ваингартнер одређују овако: „Учитељ ретко саопштава ученицима своје
мишљење; уопштено говорећи, он не прихвата само један исказ као одговор на
питање; он подстиче интеракцију између самих ученика (а не ону између учитеља и
ученика), и избегава улогу медијатора који уједно процењује вредност исказаних
идеја; његова свака лекција поставља проблем студентима“ (Postman &
Weingartner, 1969: 33 – 34).
Напослетку.
Нил Постман закључује да је субверзивно подучавање суштина образовања за
ослобођење, управо образовања које претпоставља активно и критичко сазнавање,
повезивање теорије са праксом, иницирање и прихватање новина, стваралачки однос
према процесу учења, критички однос према стварности. Заправо, такво образовање
артикулише потребу за иновативним учењем које подразумева активност и
партиципацију као универзалне захтеве који се не односе само на наставу и
учење, него и на друштво у целини. У том смислу, партиципација не значи само
преузимање улога и активно учествовање у процесима значајним за човека и
друштво, него и сарадњу садругима, дијалог и емпатију. Оваквој педагошкој концепцији,
која подстиче формирање критичке личности (слободне, а не поробљене),
супротставља се концепција образовања за конформизам и конзумеризам, која је у
функцији оснаживања утилитарне неолибералне парадигме. Тако, савремени
постмодернистички систем образовања (који је у сукобу са просветитељским
концептом и традицијом) почива на истом моделу као и предузетништво (улагање и
очекивање профита), образује за „живот потрошње“, за конформизам, где се
слобода састоји једино у слободи избора између различитих стандардизованих
производа, а не за „живот акције“, за критички приступ и пропитивање темеља
система, за оно што омогућује истинску слободу избора и слободу уопште. Из тог
разлога, Нил Постман апелује да је нужно „инвестирати“ у образовање за ослобођење
(а не конформизам), како би се, убудуће, подигли капацитети за критичко
мишљење, вредносно преиспитивање и проактивно деловање у свим сегментима
друштва, као и у целокупној медијској сфери.
НАПОМЕНЕ
1 У студији Television: Technology
and Cultural Form (1974), британски писац и теоретичар медија Рејмонд Вилијамс
(Raymond Williams, 1921 – 1988) означава Маклуанове закључке о друштвеном
карактеру медија комуникације синтагмом технолошки детерминизам, што
подразумева акцентовање форме медија, самим тим, маргинализовање осталих
елемената комуникацијског процеса (медијски садржај и начини његове
производње). Делимично због толиког наглашавањатехнологије, нови талас
марксистичких теоретичара медија из седамдесетих година, гледао је на
Маклуанове идеје као на реакционарне. Одбациван је као апологета рекламе.
Међутим, осамдесетих година, у контексту постмодернизма, признање глобализације
за кључни културни и економски феномен позног двадесетог века довело је до
обновљеног занимања за његов пионирски рад на истраживању друштвеног карактера
медија комуникације. (прим.аут.)
2
Истражујући утицаје технолошких промена („ми обликујемо своја оруђа, а потом,
наша оруђа обликују нас“), француски филозоф Жак Елил (Jacques Ellul, 1912 –
1994) у свом најзначајнијем делу Технолошко друштво (The Technological Society,
1964) износи четири важна закључка: „Први је тај да сваки технички напредак
захтева извесну цену; то јест, док с једне стране придодаје, с друге одузима.
Друго, сваки технички напредак ствара више невоља него што их отклања, доводи
нас у искушење да на проблеме гледамо као на техничке и подстиче да за њих
тражимо техничка решења. Треће, негативни и позитивни ефекти технолошке
иновације не могу се раздвојити. Наивно је рећи да је технологија неутрална, а
да су добри или лоши само циљеви за које ће се употребити; добри и лоши ефекти
су, у ствари, истовремени и неодвојиви. Четврто, све технолошке новине повлаче
непредвидљиве ефекте. Резиме ове перспективе био би да технологија ставља у
покрет моћне силе, које ремете организацијска својства било којег друштва.
Друштво, затим, мора да измишља институције, настојећи да што већем броју људи
осигура корист од технологије“ (Lorimer, 1998: 197).
3
У предговору ове књиге, Нил Постман пореди Орвелову визију будућности (у којој
тоталитарни владајући режим ограничава индивидуална права) са Хакслијевом
визијом (у којој се људи добровољно одричу својих права да би се предали
ужитку), и каже: „У Хакслијевој визији нема Великог Брата који ће људе лишити
аутономије, зрелости, историје. Хаксли је схватио да ће људи заволети своју
неслободу и обожавати технологију која ће уништити њихову способност да
размишљају. Орвел се бојао оних који ће забранити књиге. Хаксли се бојао да
неће више бити разлога да буду забрањиване, зато што нико више неће желети да
их чита“ (Postman, 1986: Vii – Viii). Заправо, Постман констатује да Хакслијев
Врли нови свет (Brave New World, 1958), роман– антиутопија који описује друштво
које функционише према принципима масовне производње и помоћу Павловљевих
рефлекса, много боље илуструје садашњицу од Орвеловог дела 1984 (1949). „Према
суду многих, најимпресивнија књижевна дела западне цивилизације XX века:
Елиотова Пуста земља, Орвелов роман 1984, и Хакслијев Врли нови свет, приказују
не само како функционише наметнути системи у које се уклапамо, већ и зашто они
постоје и поред много бољих и хуманијих алтернатива. Зашто планета није више
рајски врт, већ пуста земља, зашто живимо у свету Великог Брата, а не у свету
мајки које уче да је пре свега и изнад свега важно остати хуман, зашто се нуди
порнографија уместо Шекспира – нису питања која у њиховим делима остају без
одговора“ (Bogoeva–Sedlar, 2003: 295).
4
Своје виђење улоге медија, Н. Чомски заснива на поставкама које масовне медије
третирају као облик друштвене моћи која произлази из власништва. Дакле, он
тврди да власништво над масовним медијима омогућава моћним елитама да њима
манипулишу у идеолошке сврхе и тако медијским деловањем обезбеде одржавање
стања status quo (Цолић, 2010а: 22).
5
Иступајући на Генералној скупштини Уједињених нација (20. септембар 2006.
године), венецуелански председник Хуго Чавез (1954 – 2013) је препоручио
светској јавности књигу Ноама Чомског – Вођство или опстанак: америчко трагање
за глобалном надмоћи (Hegemony or Survival: America’s Quest for Global
Dominance, 2003). Три године касније, на 5. Самиту Америка (17. април 2009.
године), венецуелански председник је поклонио америчком председнику Бараки
Обами књигу Едуарда Галеана – Отворене вене Латинске Америке (Open Veins of
Latin America: Five Centuries of the Pillage of a Continent, 1971). (прим.аут.)
6
Пјер Бурдије сматра да је симболичко насиље значајан појам за разумевање света
у којем живимо. Он указује на постојање друштвене генезе, са једне стране,
образаца опажања, размишљања и деловања који сачињавају оно што он назива
habitus и, са друге стране, друштвених структура, оног што назива пољем и
групама, односно друштвеним класама. Појам поља је своју примену нашао у
анализи медијског система и телевизије. (прим.аут.)
7
Свој диктум да су људи „информисани на смрт“, Постман образлаже овако: „(...)
Заглибљени смо у информацијама, давимо се у информацијама, над њима немамо
контролу и не знамо шта да радимо са њима; пукла је наша одбрана против
информационог глиба, наш информатички имуни систем не функционише; не знамо
како да то филтрирамо; не знамо како да то смањимо; не знамо како да то
употребимо. Болесни смо од културолошког AIDS–а, јер више немамо кохерентну
концепцију нас самих, нашег окружења и односа са нашим и неким дугим световима;
(...) ми не знамо која је информација релевантна, а која ирелевантна за наше
животе; усмерили смо све своје знање и снагу да би произвели машине које не
раде ништа друго него производе нове информације“ (Postman, 1990.
Frostbytes.Com). Види вебографију: Postman, N.: „Informing Ourselves to Death“,
(излагање на скупу Немачког информатичког друштва, 11. октобар 1990. године,
Штудгарт), (Postman, 1990. Frostbytes.Com). Retrieved February 6, 2014 from the
World Wide Web: http://www.frostbytes.com/~jimf/informing.html
8
“Све је подвојено кроз симулацију; предели кроз фотографију, жене кроз
сексуални сценарио, мисли кроз писање, тероризам кроз моду и медија, догађаји
кроз телевизију. Као да ствари постоје само кроз ту необичну намену“
(Baudrillard, 1987: 19).
9
Синтагмом „медијум је порука“ („the medium is the message“), Маршал Маклуан
(Marschall McLuhan, 1911 – 1980) казује да техничка форма медија одређује врсту
порука и вредности које се могу пренети, самим тим, од виталне важности је
одредити „доживљај“ друштва које се тим порукама служи. Заправо, његов диктум
се односи на то да се друштво организује око свог доминантног медија
комуникације. У развијању овакве перспективе, Маклуан и његов колега са универзитета
у Торонту, комуниколог Харолд Инис (Harold Innis, 1894 – 1952), разликују три
типа друштва, на основу преовладавања извесних типова медија: усмена, писмена и
електронска. Види: Marschall McLuhan – The Mechanical Bride (1951), The
Gutenberg Galaxy (1962), Understanding Media (1964), The Medium is the Massage
(1967); Harold Innis – Empire and Communications (1950), The Bias of
Communications (1951), The Strategy of Culture (1952).
10
У документарном филму Беркли шездесетих (Berkeley i the Sixties, 1990), један
од учесника студентског протеста, Мајкл Росман, описује тренутак када су
студенти елитних америчких универзитета схватили да је најбоље образовање,
образовање које на тим универзитетима добијају, заправо најгоре, зато што је
сврха педагогије којој су изложени да доведе до дисоцијације сензибилитета
(Т.С. Елиот је први пут употребио овај термин у есеју Метафизички песници), да
„одваја разум од емоција, технологију од моралних вредности“ и тако створи
лажну нецеловиту слику стварности. Из тог разлога, Постман, Суходолски, Фрај,
Сонтаг и многи други научници и уметници истичу да, уместо дисоцијације
сензибилитета која се у свим областима живота спроводи, управо уметност (која
негује моћ маште, односно способност просуђивања и осетљивост) треба да врши
синтезу између науке и хуманистичких студија. Одговор Олдоса Хакслија (Aldous
Huxley, 1894 – 1963) на поменуте педагошке дилеме је и књига Књижевност и наука
(Literature and Science, 1963), али га је пут до те књиге водио преко серије
предавања Људска ситуација (The Human Situation) која је 1959. године одржао у
северној Калифорнији. Наиме, Хаксли сматра да образовање треба да буде „мост
који спаја“ човекову рационалну интелигенцију са емоционалном и моралном
интелигенцијом, како би се сачувала целовитост његовог бића, односно способност
да располаже свим својим потенцијалима, а да човек који се бави образовањем
треба да делује као pontifex maximus (онај који помаже другима да интегришу све
своје потенцијале и развијају све облике интелигенције). Да би нагласио ову
своју идеју, он је уводном предавању дао назив „Интегрисано образовање“
(„Integrate Education“). Хаксли опомиње да чињенице које обезбеђује наука
морају да буду повезане са моралним импликацијама која научна открића имају, а
да је улога уметника да широј заједници учини доступним вредности и знања која
јој се из разних прагматичних и политичких разлога ускраћују, а којима
човечанство располаже (Банчевић Пејовић, 2014). Исту идеју представља и руски
филмски стваралац Андреј Тарковски (Андреи Арсенъевич Тарковскии, 1932 – 1986)
у књизи (доступној на енглеском језику) Sculpting in Time (1987) у којој изриче
и следеће: „Ја не заговарам знање по сваку цену. (...) Знање је само валидно
када почива на основама моралности. (...) Човек је једини фактор који ствара
науку неморалном. Не заборавите Хирошиму“ (Tarkovsky, 1987: 11, 32)!
(прим.аут.)
11
„Мит о новим технологијама, као јединој благодети која ће решити све образовне
проблеме, данас је један од владајућих. При томе се заборавља да технологија не
делује као средство замене већ као средство допуне. Без обзира на њихову
експанзију, у догледно време компјутери неће моћи заменити учитеље. (...)
Склоност и тежња наше техничке цивилизације је у томе да од ефикасности и
максимализације профита ствара апсолутну вредност и мит. Као да нас нека
судбина нагони да увек будемо склони огољеном такмичењу, не знајући често због
чега и кога. Образовање је, нажалост, кренуло тим путем. Метод образовања
састоји се у миту о машини и новим технологијама. Скоро да постаје ритуал
посвећења, који је чврсто усађен у свест. Сматра се да се митом о новим
технологијама може објаснити скоро све, обраћањем стручњацима за детаљна
објашњења, при чему се свакако заборавља да не сме постојати један мит који
објашњава све, макар био савремен као што су то нове технологије. Технологија
је прави мит који се обнавља, а обнавља се јер је мит о новом, који ће настати,
пошто смо све прошло заборавили. Образовање постаје митолошка синтагма која је
сведена на предзнак техничке цивилизације и нових технологија“ (Koković, 2009:
313 – 314).
12
У тексту Најбољи и најпаметнији су Америку довели до руба пропасти (The Best
and the Brightest Have Led America off a Cliff) из 2008. године, познати
амерички новинар и теолог Крис Хеџис (Chris Hedges, b. 1956) разматра последице
увођења стандардизованих тестова и унапред одређеног пожељног знања које ти
тестови претпостављају. Хеџис даје пример приватног наставника који је свог
ученика научио ’триковима и техникама’ полагања стандардизованих тестова. Тако,
тутор говори ученику: „престани да размишљаш о томе да ли је то што читаш тачно
или не. Размишљајући о идејама, губиш време за решавање теста“. Учеников
резултат се побољшао за 130 поена, што је навело Хеџиса на закључак да ти
стандардизовани тестови не осликавају право знање ученика. Његова опажања о
америчким универзитетима на којим се промовише стандардизација, односно
специјализовано знање, аналогна су опажањима Ноама Чомског о механизмима
„сагласности једноумља“ које образовање производи у тзв. демократским
системима. Хеџис казује: „Амерички елитни универзитети [Јејл, Принстон,
Харвард] презиру интелектуалну љубопитљивост, у чијој је природи да преиспитује
ауторитете, да буде строго независна и често субверзивна. Амерички елитни
универзитети организују учење према уско специјализованим дисциплинама, уско
скројеним одговорима и крутим структурама које су смишљене да произведу
одређене одговоре. Установљене економске, политичке и друштвене корпоративне
хијерархије, које универзитети као институције опслужују, имају јасне параметре
– дају првенство неспутаном слободном тржишту користећи високо специјализован
вокабулар. Овај вокабулар, доказ ’специјализације’ и наравно елитизма,
представља препреку, спречава ширу јавност да разуме о чему елита говори. Услед
неразумевања тог вокабулара, они који нису иницирани у елитни, уско
специјализовани систем, нису у стању да поставе неугодна питања. Такав
вокабулар уништава потрагу за свеопштим благостањем. Он дели дисциплине,
факултете, студенте и, на крају, експерте, на ситне, специјализоване фрагменте.
Специјалистички вокабулар омогућава студентима и факултетима да се повуку у ова
самонаметнута поља деловања и занемаре морална, политичка и културна питања
која нас највише тиште“ (Hedges, 2008. Alternet.Org). N.B. У једном другом
тексту из исте године, Неписмена Америка (America the Illiterate), Крис Хеџис
наводи статистику да 80% америчких домаћинстава 2008. године није купило ни
једну књигу, а да се број катедри које се баве хуманистичким наукама упола
смањио (Hedges, 2008. Truthdig.Com). Види вебографију: Hedges, C.: „The Best
and the Brightest Have Led America Off a Cliff“ (Hedges, 2008. Alternet.Org).
Retrieved June 8, 2014 from the World Wide Web:
http://www.alternet.org/story/111376/the_best_and_the_brightest_have_led_america_off_a_cliff;
Hedges, C.: „America the Illiterate“ (Hedges, 2008. Truthdig.Com). Retrieved
June 11, 2014 from the World Wide Web: http://www.truthdig.com/report/item/20081110_america_the_illiterate
13
У свом књижевно–теоријском тексту The Critic as Artist, Оскар Вајлд записује:
„Ми у школама људе учимо да меморишу а не како да расту. Не пада нам на памет
да развијамо суптилније способности ума, као што су поимање и расуђивање.
Измислили смо и устоличили Јавно Мњење, помоћу којег смо организовали незнање,
узвисили га, и подарили му достојанство физичке силе. Али Мудрости ту нема. Као
оруђе мисли, енглески ум је груб и неразвијен. Једино га подстицањем критичког
инстинкта можемо усавршити.“ Види: Oscar Wilde, The Critic as Artist, p. 61.
14
Упркос очигледним значењским нијансама између појмова: Bildung (образовање,
формирање), Erziehung (васпитање, одгој), Züchtung (узгој, дисциплиновање), а
око којих се концентрише Ничеова филозофија образовања, контексти у којима се
они употребљавају указују на њихову јединствену „телеологију“, у виду диктума
самопревазилажења. „Посредством миметике као активизма, помоћу угледања на
филозофске и књижевне величине, на одређене ’синтетичке људе’, који су у исти
мах и ’васпитачи’, ми учимо да постајемо оно што јесмо, односно оно што, уз
напор самопревазилажења, можемо бити. Дакле, миметичко образовање није само
себи циљ. Ниче такву врсту образовања сасвим прецизно дефинише као ослобађање
(Bildung als Befreiung). (...) Кључна улога или задатак ’васпитача’ у томе је
да у нама ослободе ’истинско’ сопство, да нам помогну да распознамо и
превладамо оне аспекте који нас спречавају да ’постанемо оно што јесмо’. То
није потрага за неком упосебљеном суштином, већ је право образовање процес
посредством ког се човек ослобађа зависности од, рецимо, спољашњих утицаја, од
конвенционалности, од инерције традиције и обичаја. Морамо да ’ослободимо себе’
како бисмо ’постали оно што јесмо’. Па ипак, за то самоослобађање у извесној
мери нам је потребан одговарајући spiritus movens“ (Dobrijević, 2009: 118). „Ту
’васпитачи’ улазе у игру: то су они ’синтетички људи’, ’узори’ који својим
примером подстичу кретање ка самопревазилажењу као крајњем циљу“ (Fitzsimons,
2007: 13). „’Васпитач’ је прави учитељ, филозоф или књижевник који је уједно и
мајстор живљења. (...) ’Васпитач’ је, дакле, одређени тип човека, слика (Bild)
коју вреди подражавати како би се стекло право образовање – Bildung“
(Dobrijević, 2009: 117). „Твоји васпитачи не могу бити ништа друго доли твоји
ослободиоци. А ово је тајна сваког образовања: оно не даје вештачке удове,
воштане носеве, очи с наочарима – напротив, оно што је кадро да дâ те дарове
само је карикатура васпитања. Него је оно ослобађање, уклањање сваког корова,
крша, гамади што хоће да нападне нежне клице биљки“ (Ниче, 1995: 142). Дакле,
„Bildung као ослобађање, као процес ослобађања, готово искључиво има
инструменталну вредност: оно представља нужно средство за Bildung као
самокултивацију сопства, за Selbstbildung. На тај начин, Ниче поставља велику
једначину: самопревазилажење = самообразовање“ (Dobrijević, 2009: 119). Или
другачије речено, „самопревазилажење постаје метафора за самообразовање или
самоодгајање“ (Fitzsimons, 2007: 161).
15
Cogito interruptus је термин који користи Умберто Еко у својој студији Travels
in Hyper-Reality (1987) да опише радикалну промену става Маршала Маклуана –
његово напуштање позиције критичара медија и медијске контаминације и
прихватање нових технологија и медија као пута који води до пожељне
глобализације света. Види: Umberto Eco, „Cogito Interruptus“ (1967), у VI
поглављу De Consolatione Philosophiae збирке есеја Путовања кроз хипер–реалност
(Travels in Hyper-Reality, London, Picador, 1987, pp. 221 – 238; наслов првог
издања из 1986. године био је Вера у лажњаке – Faith in Fakes).
16
У тексту О насиљу (On Violence) из 1977. године, а који је додао као предговор
драми Спасени (Saved) из 1966. године, британски драмски писац и позоришни
редитељ Едвард Бонд (Edward Bond, b. 1934) бележи следеће: „Морамо схватити да
није само капитализам деструктиван и у рату и у миру, али је деструктиван исто
толико у миру, колико и у рату. Деструктивност у мирнодопским временима је
узрокована, не само голом силом, већ и лажном културом на којој почива. Лаж
културе скрива се интерпретацијама културе, али се њена деструктивност јасно
може видети у бесмисленом трошењу живота, ресурса и људске енергије који је
прате. Лажна култура је интелектуални напад на човечанство: Култура је начин
живљења, и када је нихилистичка, цинична и неравноправна, онда је промашеност и
насиље присутно у свим нивоима наших живота, у свим нашим односима“ (Bond,
1977: 17). N.B. Едвард Бонд је допринео својим радом да се на прави начин
вреднује и афирмише значај позоришта у образовању младих. Овај стваралац
доживљава активни рад са младима (Theatre in Education) као практични облик
борбе за бољи свет и као ефикасан начин да се путем креативног рада са децом,
идеологија и психологија насиља искорени из средина у којима се најлакше и
најневидљивије намеће. Разматрајући насиље као последицу репресивног живота
савременог западног човека (оријентисаног на успех по сваку цену), Бонд изриче
да се решење овог проблема налази у концепцији правде, која се у позоришту најјасније
испољава кроз облике епског театра и кроз коришћење драме у васпитању деце и
младих. Тако, он упозорава: „Уколико се не можеш суочити са Хирошимом у
позоришту, онда евентуално можеш завршити са Хирошимом у самом себи“, а на
другом месту напомиње: „Ако су савремене бајке препуне крвавих чуда, то је зато
што те бајке причају убице преоденуте у политичаре и грамзиве капиталисте, а
грађани су послушници чијим се креативним потребама и слабостима манипулише,
као да су незрела деца жељна играчака“ (Bond, 2003: 114). (прим.аут.)
17
У есеју The Dramatic Child (1994), Е. Бонд наводи да се путем институционалног
образовања затире имагинација и критичка мисао (односно „гради тамница у дечјој
психи“) како би се остварила потпуна послушност систему који профилише
привилегије, сиромаштво, неједнакост и неправде. Он сматра да су драма и
позориште („игре без утврђених правила, чији је циљ да открију и створе нова
правила“) једини начини путем којих деца могу да развијају своју хуманост, да
спознају себе и своју улогу у друштвеном свету, али и да осмисле и оснаже
стратегије за борбу против корумпиране владајуће структуре зарад стварања новог
праведнијег друштва (Bond, 1994: 90, 92). Едвард Бонд верује да спас
човечанства лежи искључиво у неискоришћеним креативним потенцијалима невине
дечје маште. Његово мишљење дели и Нил Постман који, зарад очувања и развоја
људске моћи расуђивања, позива људе од искуства и ауторитета (школе, цркве,
медија) који уче децу и младе вредностима на којима почива друштвени поредак да
одустану од таквог пута и да се посвете развијању њихових природних и
креативних потенцијала како би, тако оснажени млади људи, могли да критички
преиспитују моралне норме владајућих система. (прим.аут.)
18
У есеју On the Crest of the Wave, знаменити енглески писац Вилијам Голдинг
(William Golding, 1911 – 1993) записује да је сврха образовања развој људских
потенцијала који деци и младима помажу да вредносно расуђују. Сходно томе, овај
мислилац захтева да уметност и филозофија добију приоритет у односу на курикулум
(програм образовања, наставе и учења) који инсистира на привредној
учинковитости науке. Једино помоћу филозофије и уметности које имају моћ да
подстичу овакав развој, можемо доћи до одговора на питања: шта је добро, а шта
рђаво, шта лепо, а шта ружно, шта је правда, а шта неправда, а никако научном
проценом и анализом, закључује Голдинг. (прим.аут.)
19
Многобројни истраживачи схватају да се једно од могућих разрешења дистинкције
између образовања (Bildung) и обучавања (Ausbildung) огледа у посматрању ових
процеса као два аспекта наставе који се међусобно не искључују. Обучавање има
специфичне циљеве и тежи да индивидуалне разлике сведе на најмању меру. За
разлику од васпитања, „обучавање није окупирано формирањем етичке личности,
нити је усмерено на усавршавање човека у читавом његовом персоналном бићу –
целини (...) оно је систематско развијање склопа понашања који чине ставови,
знања и вештине и који се захтева од појединца да би на одговарајући начин
извршио дати задатак или посао“ (Koković, 2009: 19). Наиме, обучавање се тиче
људи који уче да обављају задатке, најчешће сасвим специфичне и унапред
одређене. Дакле, обухвата човека само у једној од његових диспозиција, или
способности потребних за одређену функцију. Тако, „учење у контексту обучавања бива
усмерено ка специфичним циљевима, док су циљеви образовања општи и
разноврснији“ (Stemers & Patrik, 1980: 10). Сматра се да онај ко васпитава
утиче на развој целовите личности, целокупног човека, на његово морално
изграђивање. Уистину, „образовање треба да развије све диспозиције, унутрашње
потенције и креативне снаге. Обучавање изазива и ставља у функцију само
одређене диспозиције, које, од самог почетка, управља према тачно утврђеној
сврси (...) Обука спрема човека за неки конкретан посао. Образовање доприноси
да човек схвати значај онога што ради. Обучавање тежи да буде привременог
карактера, а образовање да буде трајније“ (Koković, 2009: 20). (прим.аут.)
20
Кушнер је за овај текст позајмио наслов сатиричног есеја A Modest Proposal: For
Preventing the Children of Poor People From Being a Burthen to Their Parents or
Country, and for Making Them Beneficial to the Public (1729), ирског песника и
есејисте Џонатана Свифта (Jonathan Swift, 1667– 1745), како би Свифтов сарказам
употребио у сопственој осуди отровне педагогије (Алис Милер) коју људи од
искуства и ауторитета интензивно спроводе. (прим.аут.)
21
Најзначајнија награда коју је Кушнер добио за ово драмско дело је Пулицерова
награда за драмско остварење (Pulitzer Price for Drama) за 1993. годину. (прим.аут.)
22
Тони Кушнер се, између осталог, позива и на критику тзв. техничког образовања
коју Бернард Шо износи у својој књизи Водич за социјализам, капитализам,
совјетизам и фашизам за интелигентну жену (The Intelligent Woman’s Guide to
Socialism, Capitalism, Sovietism and Fascism) из 1928. године. Шо записује
следеће: „Нема оправдања што обезбеђујемо нашој деци техничко образовање, а
проклињемо последице. Последице ће проклети нас. Ако учимо девојчицу да пуца, а
не научимо је и да не сме да убије, може се десити да нас просвира метком први
пут када се изнервира; и ако јој судимо да бисмо је обесили, може се десити да
ће рећи, како то данас многе жене кажу када су у невољи, ’зашто ми нико није
рекао?’. Због тога, обавезно образовање не може да се сведе на техничко
образовање. Постоје делови либералног образовања који су у модерном друштвеном
животу неопходни као и читање и писање; и управо је због одбране ових
неопходности тешко одредити где да се повуче граница преко које Држава нема
права да се уплиће у дечји ум или тело без пристанка детета“ (Shaw, 1995: 28).
23
У књизи Крај образовања (The End of Education: Toward Posthumanism, 1993),
угледни амерички књижевни критичар Вилијам Спанос (William Spanos) потврђује да
је отпор шездесетих избио управо захваљујући упливу мисли франкфуртске школе,
посебно Херберта Маркузеа. Спанос види тај период као повољан тренутак за
преиспитивање поретка моћи (потрошачког капитализма, патријархата и расизма) са
онтолошког, културолошког, економског и социо– политичког становишта (Spanos,
1993: xxiii). С друге стране, Ноам Чомски истиче да о ефикасности исказаног
отпора (студената, жена и црнаца који су покушали да не буду само пуки
посматрачи, већ и учесници у тзв. демократији) сведочи реакција система –
формирање Трилатералне комисије (установљене 1973. године) да би се спасао
доминантни репресивни систем од урушавања. Чомски записује: „Главни задатак
комисије била је индоктринација младих. (...) Један начин да се контролише
’распамећено стадо’ је да се следи и имплементира концепт школе Трилатералне
Комисије, према којем су школе институције одговорне за ’индоктринацију
младих’“ (Chomsky, 2004: 16, 23). N.B. У документарном филму Хербертов нилски
коњ (Herbert’s Hippopotamus, 1996) јасно је приказано да је управо Херберт Маркузе
инспирисао бунт студената против образовног система у САД током шездесетих
година. Поново активирање комисије за утврђивање антиамеричких активности (The
House Un–American Activities Comittee – HUAC) на универзитетима и саслушавање
професора који су због својих политичких ставова били „опасни“, помогли су
студентима да „индустрију образовања“ препознају као процес менталне обраде и
прилагођавања интересима естаблишмента. Студенти су тада започели борбу против
механизама индоктринације, а за слободу (ослобођење) маште, како на крају
документарног филма Беркли шездесетих (Berkeley in the Sixties, 1990) говоре
учесници протеста на калифорнијским универзитетима. (прим.аут.)
24
Седамдесетих година прошлог века, са „ридинг листа“ на западним универзитетима
скинути су Херберт Маркузе и Ерих Фром, професори који су инспирисали
студентске покрете у Америци шездесетих, а уместо њих су постављени француски
деконструкционисти. Освртати се на Маркузеа у академским радовима током три
последње деценије XX века и почетком XXI века, било је у многобројним
академским центрима „кажњиво“, о чему сведочи документарни филм Маркузеовог
ученика, Финца Пола Александра Јутилајнена, Хербертов нилски коњ: Прича о
револуцији у рају (Herbert’s Hippopotamus: A Story about Revolution in Paradise,
1996) о притисцима који су у Калифорнији вршени да се Маркузе одстрани са
универзитета. То је разлог зашто је амерички песник, Амири Барака, студентима
на Берклију, са којима је 2007. године разговарао, препоручио да када добију
универзитетске „ридинг листе“ одмах погледају шта се на њима не налази – све
корисне књиге које је у животу прочитао нису биле препоручене на тим листама
(Baraka, 2007. YouTube.Com). Види вебографију: Baraka, A.: “The Holloway Series
in Poetry” (Baraka, 2007. YouTube.Com). Retrieved April, 8, 2014 from the World
Wide Web: https://www.youtube.com/watch?v=CZ9GKQ9Q0Ng
25
У драми Messiah (2000), енглеског глумца, драмског писца и позоришног редитеља
Стивена Беркофа (Steven Berkoff, b. 1937), свештеник–намесник Кајаф шаље Исуса
у смрт, и образлаже: „Зачепите уста из којих куља истина или ћемо се у њој
подавити. Нашу моћ штите дебели зидови незнања, ојачани предрасудама, лажима,
глупошћу. Истина се гомила, диже, и као бујица све обара“ (Steven Berkoff,
Messiah, Act II, Scene VII, p. 76.). Кушнер је препознао Кајафову идеологију и
погубни процес помоћу којег се она спроводи на америчким универзитетима које је
посећивао. Зато, он предлаже да се у школске програме, везане искључиво за
практичну обуку, уведе и етика, и да се посебна пажња посвети изучавању етичких
погледа Лава Толстоја или Имануела Канта, зарад развијања моралне интелигенције
младих који ће моћи самостално да кроје своју судбину. Подсећања ради, Имануела
Канта (Immanuel Kant, 1724 – 1804) помињу и јунаци драме На отвореном друму (On
the Open Road, 1992), Стива Тешића (Steve Tesich, 1942 – 1996), добитника
Оскара за сценарио филма Breaking Away (1979). На самрти, разапети на крсту јер
нису хтели да убију Исуса, они изговарају речи свог омиљеног филозофа. Ал:
„Звездано небо над нама, и морални закон у нама!"; Ангел: „Како то лепо
звучи. Боли колико је лепо (...) Да ли ми дозвољаваш да и ја то још једном
поновим“ (Steve Tesich, On the Open Road, Act II, Scene IV, p. 82.)? N.B.
Српски категорички императив сагледавамо као велику народну пројекцију
(разумљиво, не као филозофски систем у Канта), представљену у народној песми
Урош и Мрњавчевићи (прва половина XIV века). Мајка Јевросима саветује свог сина
Краљевића Марка овако: „Марко сине, једини у мајке! Не била ти моја (х)рана
клета, Немој сине, говорити криво, Ни по бабу ни по стричевима, Већ по правди
бога истинога! Немој, сине, изгубити душе! Боље ти је изгубити главу, Него
своју огр’јешити душу.“ Овим речима исказане су највеће моралне вредности:
истина и правда бивају изнад свих појединачних интереса, породичних обавеза и
сопственог живота. Речи мајке Јевросиме одзвањају кроз векове као врховни
морални принцип. (прим.аут.)
26
У својој књизи Сигнална светла. Прилози за отпор неолибералној инвазији
(Contre–feux. Propos pour servie à la résistance contre l’invasion
néo–libérale, 1998), Пјер Бурдије дефинише прекаријат као саставни део једног
модуса доминације новог типа, заснованог на успостављању општег и трајног стања
несигурности чији је циљ да примора раднике на потчињеност, на прихватање
експлоатације. Такве подређене диспозиције које ствара прекаријат предуслов су
за једну све „успелију“ експлоатацију, засновану на подели између оних све
бројнијих, који не раде, и оних, све мање бројних, који раде, али раде све
више. Види: Бурдије, П. (1999): Сигнална светла. Прилози за отпор неолибералној
инвазији. Београд: Завод за уџбенике. (прим.аут.)
27
Види вебографију: Chomsky, N.: „How Americaˈs great university system is being
destroyed“ (Chomsky, 2014. Alternet.Org). Retrieved February 28, 2014 from the
World Wide Web http://www.alternet.org/corporate-accountability-and-workplace/chomsky-how-americas-greatuniversity-system-getting
28
Види: Chomsky, N. (2002): On Miseducation, in: Chomsky on Democracy and
Education. NY: Routledge.
29 У разговору о П. Фреири и педагогији
потлачених из 2013. године на Харварду, Чомски се дотиче теме историје
америчког образовног система и осветљава разлоге због којих се користи
индоктринација. Тако, објашњава да је образовни систем настојао да за потребе
индустријске револуције независне фармере претвори у послушне и пасивне
фабричке раднике, а када је народ добио право да гласа, онда га је такав систем
усмеравао како да гласа на „пожељан“ начин. До новог помака у развоју
демократије дошло је шездесетих година XX века када су потлачени (жене, стари,
радници, фармери) покушали да уђу у политичку арену, међутим, убрзо, сви који
су заговарали истинску демократију на универзитетима и школама били су оптужени
да су комунисти и да припремају преврат у земљи. О индоктринацији, која се
наставља под окриљем неолиберализма, Чомски казује следеће: „Индоктринација,
послужимо се појмовима Фреиреа, обезбеђује културу покоравања, културу страха и
бега од слободе. Историја америчког образовног система показује непрекидну
борбу потлачених и сиромашних против оних који желе да они такви, сиромашни и
потлачени, и остану“ (Chomsky, 2013. YouTube.Com). Види вебографију: Chomsky,
N.: „Pedagogy of the Oppressed: Noam Chomsky, Howard Gardner, and Bruno della
Chiesa, Askwith Forum“ (2013. YouTube.Com). Retrieved September 2, 2013 from
the World Wide Web: https://www.youtube.com/watch?v=2Ll6M0cXV54&list=PLmuqivFpWjb22hC3Ff80CDCA--l7UpJxZ
30
У есеју Како се ослободити припитомљеног образовања: Дијалог (Beyond A
Domesticated Education: A Dialogue), Чомски казује: „Одувек кроз историју,
школе не само да не стварају независне мислиоце, већ имају устоличену улогу у
систему контроле и принуде. Оног тренутка када сте добро образовани, ви сте
заправо социјализовани и подупирете структуру моћи, која вас заузврат неизмерно
награђује“ (Chomsky, 2004: 16)
31
У књизи Пропаганда и јавно мњење (2006), Ноам Чомски казује да добар део
школовања који започиње још у вртићу, у ствари, представља напор да се дечјој
радозналости и креативностистане на пут, како би се способност њиховог
критичког промишљања неутралисала. Тако осакаћени, људи постају послушни
произвођачи који без поговора извршавају оно што им се каже, а остатак живота
проводе као пасивни потрошачи, констатује Чомски (Barsamian & Čomski, 2006:
28). N.B. Истакнути амерички документариста Фредерик Вајсман (Frederick
Wiseman, b. 1930) се у својим филмовима озбиљно бавио одгојним злочинима који
се спроводе над децом и младима у САД. Његов филм Гимназија (1968) представља
запис о томе како се успешно обавља посао склапања дечје свести. Види филмове:
High School, Titicut Follies, Hospital, Basic Training, Welfare, Domestic
Violence, State Legislature. Види студију: Grant Keith, B. (1992): Voyages of
Discovery: The Cinema of Frederick Wiseman. Urbana: University of Illinois
Press. (прим.аут.)
32
Уистину, педагогија коју званични системи на власти заговарају, подстиче
концепцију човека чији је живот подређен новцу. О томе, примера ради, сведоче
упутства родитељима изнета у тексту „How to make moneymaker“ („Како направити
ловатора“) који је 1996. године објављен у часопису Psychology Today, у рубрици
„Како се преносе вредности“. Свим родитељима који сматрају да је циљ одгоја
створити финансијски агресивно и успешно дете, доктор психолошких наука, Тим
Кејсер (Tim Kasser) саветује да ће најбоље резултате постићи уколико својом
суздржаношћу, неразумевањем и недемократским понашањем дете одврате од љубави
према човеку и усмере га ка љубави према новцу. Види вебографију: „How to make
moneymaker“ (1996. PsychologyToday.Com). Види вебографију: „How to make
moneymaker“ (1996. PsychologyToday.Com). Retrieved May 11, 2012 from the World
Wide Web: https://www.psychologytoday.com/articles/199603/how-make-moneymaker
33
У говору одржаном на универзитету Ист Страудсбург (East Stroudsburg University)
7. фебруара 2013. године, на тему Јавно образовање и заједничко добро (Public
Education and the Common Good), Чомски је указао на прикривене циљеве масовног
образовања у Америци током XIX века, позивајући се на разматрања о образовању
америчког есејисте Ралфа В. Емерсона (Ralph Waldo Emerson, 1803–1882). Наиме,
Емерсон тврди да „господари човечанства“ (уплашени од нарастујућег броја
„будућих гласача“) настоје да људе образују на „прави начин“, да их инструирају
да буду пасивни и послушни произвођачи, али и да прихвате своју судбину као
исправну и заслужену, како би неометано владали светом. Чомски закључује да се
од тог времена ништа није променило и да је сваки покушај побуне окончан
неславно. Илустрације ради, он подсећа на шездесете године прошлог века када су
„владари“ називали борбу грађана против институционализованог ропства „кризом
демократије“. Политичко ангажовање грађана и њихова борба за очување интереса
радничке класе, пољопривредника, жена, старих, младих означавано је као
„превише демократије“. Заправо, естаблишмент је овакву ситуацију (потенцијално
„преузимање контроле“) видео као неуспех институција (школа, универзитета,
цркава), а њено решење је било успостављање ригорозне политике наставка
индоктринације младих. (прим.аут.)
34
Одричући једносмерну нарацију и саопштења, бразилски педагог Пауло Фреире
(Paulo Freire, 1921 – 1997), у студији Педагогија потлачених (Pedagogy of the
Oppressed, 1974), инсистира на примени концепта образовања за ослобођење који
третира стварност (проблем и изазов) као образовни садржај према којем се
учитељ и ученик (субјекти спознавања) односе критички. Будући да знање
подразумева процес, а не чињеницу, активност учитеља и ученика бива обједињена
(обојица спознају), а не раздвојена (један приповеда, а други спознаје). Дакле,
учитељ који подучава, једновремено и учи у дијалогу са учеником који такође учи
али и подучава. На тај начин, и један и други постају одговорни за процес у
којем сви расту. У таквом процесу, аргументи темељени на „ауторитету“, који је
против (а не на страни) слободе, се потиру (Цолић 2019: 410 – 411).
ЛИТЕРАТУРА
1. Adorno, T.W. (2003). „Theorie der
Halbbildung“ (1959), Gesammelte Schriften Band 8. pp. 93 – 121, 2003.
Frankfurt: M. Suhrkamp.
2.
Bančević Pejović, I. (2014). Odbrana kreativnosti: Vilijam Blejk u savremenoj
književnoj kritici, umetnosti i pedagogiji. (doktorska disertacija).
Kragujevac: Filološko– umetnički fakultet, Univerzitet u Kragujevcu.
3.
Barsamian, D. & N. Čomski (2006). Propaganda i javno mnjenje. Novi Sad:
Rubikon.
4.
Baudrillard, J. (1987). L’autre par lui-même. Paris: Gabilée.
5.
Bogoeva–Sedlar, Lj. (2003). O promeni: kulturološki eseji (1992–2002). Niš:
DIGP „Prosveta“, Filozofski fakultet; Beograd: Fakultet dramskih umetnosti.
6.
Bond, E. (1977). Plays: One – Saved, Early Morning, The Pope’s Wedding. London:
Methuen.
7.
Bond, E. (1994). The Dramatic Child. In TUESDAY. London: Methuen drama.
8.
Bond, E. (2003). Plays: 7: The Crime of the Twenty–First Century, Olly’s
Prison, Coffee. London: Methuen drama.
9.
Brašanac, G. (2008). Kritička teorija društva Jirgena Habermasa i mogućnosti
njene primene u pedagogiji. U: Pedagogija. Vol. 63, br. 3, str. 383 – 390,
2008.
10.
Chomsky, N. (2002). Chomsky on Democracy and Education. NY: Rout.Falmer.
11.
Chomsky, N. (2004). Chomsky on Mis-Education. Boston: Rowman & Littlefield
Publishers.
12.
Colić, M. (2010)a. Američki slon. Zakonodavni profil televizije u Sjedinjenim
američkim državama. Beograd: Institut za uporedno pravo.
13.
Colić, M. (2010)b. Vek sebičnosti: zaštita javnih interesa u eri globalizacije
tržišta i korporatizacije medija. U: Kultura polisa. br. 13/14, str. 716, 369 –
386, 2010. Novi Sad.
14.
Colić. M. (2019). Kritička pedagogija Paula Freirea. U: Kultura polisa. br. 39,
str. 568, 393 – 414, 2019. Novi Sad.
15.
Dobrijević, A. (2009). Pohvala autodidaktici: Niče kao teoretičar rigoroznog
samoobrazovanja. U: Theoria. br. 52 (2) (2009), str. 115 – 133. Beograd:
Institut za filozofiju i društvenu teoriju.
16.
Fitzsimons, P. (2007). Nietzsche, Ethics and Education: An Account of
Difference. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.
17.
Freire, P. (1974). Pedagogy of the Oppressed. New York: The Seabury Press.
18.
Koković, D. (2009). Društvo i obrazovni kapital. Novi Sad: Mediterran
Publishing.
19.
Kushner, T. (1998). „A Modest Proposal“. In: American Theatre, January 1998,
15, 1. p. 20 – 22, 77–89.
20.
Lorimer, R. (1998): Masovne komunikacije. Beograd: Clio.
21.
Niče, F. (1995). Šopenhauer kao vaspitač, u: Nesavremena razmatranja. Beograd:
Plato.
22.
Postman, N. & C. Weingartner (1969). Teaching as a Subversive Activity. New
York: Dell Publishing Co., Inc.
23.
Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of
Show Business. New York: Penguin.
24.
Postman, N. (1987). Teaching as a Conserving Activity. Boston: Laurel.
25.
Postman, N. (1993). Technopoly: The Surrender of the Culture to Technology. NY:
Vintage.
26.
Postman, N. (1994). The Disappearance of Childhood. New York: Vintage, Reissue.
27.
Postman, N. (1995). The End of Education: Redefining the Value of School. NY:
Alfred A. Knopf.
28. Postman, N. (1996). „Defending Ourselves Against the Seductions of Eloquence“, u knjizi Culture First! Promoting Standards in the New Media Age, eds. Dyson, Kenneth and Homolka, Walter. London: Cassell. str. 31 – 32.
29.
Postman, N. & S. Powers (2008). How to Watch TV News. New York: Penguin.
30.
Shaw, G.B. (1995). The Intelligent Woman’s Guide to Socialism, Capitalism,
Sovietism and Fascism. London: Penguin books.
31.
Spanos, V. W. (1993). The End of Education: Toward Posthumanism. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
32.
Stemers, R. & Patrik Dž. (1980). Psihologija obučavanja. Beograd: Nolit.
33.
Tarkovsky, A. (1987). Sculpting in Time. New York: Knopf.
*Аутор је
доктор културологије
Извор: Култура
полиса, бр. 40, 2019.
Коментари
Постави коментар