Првош Сланкаменац (1931): Педагогика на Университету (први део)

 .

Педагогика нема још своје право место на университету. Она није још сасвим на равној нози с другим наукама, иако je предмет који обрађује од особитог значења у културном и друштвеном животу уопште. Педагогика постоји као наука, њене методе, иако нису још потпуно усавршене, разрађују се у пуној мери. Недостаје joj само пуно признање да се може научно организовати на университету, као старије университетске науке: н.пρ. филолошке, историске, природне науке и т. д. 

Разлози таквом стању имају се тражити с једне стране у конституцији саме педагогике као науке и неног историског развитка, а с друге стране у самој идеји университета као организације научног рада. Предмет педагогике je васпитање, основна и примарна функција људског друштва. Као такво исто тако старо као и људско друштво, развијало се спонтано, партеногенезом самог друштва, како ce xohe често да рече. Основа му je дакле несвесна тежња друштва за самоодржањем и даљим развитком. Услед тога јавља се васпитање прво у практичном облику, а теоретски интерес за мисаоно обрађиване васпитних проблема развија се тек са сазнањем да се може и свесно утицати на развитак друштва. Историски јавља се ово сазнање сразмерно врло касно. Дотле имају педагошка питања скоро искључиво практично значење и, због функционалне нужности васпитања, расправљају се више ван круга теоретских наука него у њему. Природно je да се на сав тај рад гледа с научног становишта с неповерењем, не без оправданог разлога, у недостатку мисаоне уједначености и тежње за систематским усавршавањем на основу примерног испитивања васпитних проблема, који се истичу увек прво као практични, педагози, и сви који су се бавили педагошким питањима, нису могли да прибаве свом раду квалификацију научности, и после великих успеха у том правцу, пошто je свестрано истраживање педагошких предмета стављено на научну основу потпуно, тешко je врло често одлучити на овом пољу сумњива, дилетантска расправљана од научног сазнања. (1) У ствари и данас je још пуно дела и расправа у педагошкој књижевности које искључују научно проверење. Услед тога што се васпитни проблеми сретају свуда и што избијају на површину знатном енергијом, сваки јачи утисак проглашује се мотивом за нове реформе и тренутне манифестације бескрајно разноликог васпитног живота узимају се, непроверено, за основу нових система за васпитање и образовање. (2) Неповерење je оправдано, иако сам овај факт указује да се ово стање може отклонити само тако ако се педагогики да могућност да на првенствено научним установама разради и утврди своје методе. 

Само по себи he отпасти неповерење университета према педагогики кад она сама буде пренела тежиште свога рада на теорију, а и кад се на университету буде правилније схватио његов  положај у савременој култури и друштву. И практична питања морају се научно решавати; ако се и не могу до кpaja, без остатка, тим начином расправити, мopajy се применити у решавању све оне методе кoje су изграђене на чињеницама искуства. За васпитање се не може порећи да je искуствена чињеница. Ни педагогика се не сме ограничавати само на техничка питања и само за њихово решење примењивати научне методе. Тачно je да педагогика није само наука, него у исти мах има у себи и карактер уметности и знатно функционално дејство. Положај педагогике на университету упоређује се, због тога, с положајем музике.(3) Много je тачније упоређење с медицином. (4) Као што практична, социална заинтересованост медицине не искључује научно истраживање у области медидине и не умањује joj карактер природне науке, тако ни педагогика не може бити због истоветне заинтересованости искључена из круга наука. 

И научна сазнања стрчног педагога примењују се према специалним потребама друштвеног живота у искуству и стављају се у функционално дејство према одређеној сврси. (5) 

Додати треба овим разлозима и то да je педагогика, услед једностраног развитка, непотребно дидактички ориентисана. Университет с правом одбија претежно дидактичку педагогику и брани се од школничког схватања кoje посматра науку првенствено као наставни предмет, као „школски фах” и разликује такву од науке и научног сазнања кoje дејствује и развија се искључиво спонтаном тежњом за сазнавањем.(6) Компликује ce овај однос тиме што ce заиста указује потреба да се и у университетској настави у извесној мери примењују општи дидактични принпипи. Услед тога нису сасвим неоправдани захтеви понеких педагога ради уједначења наставе на университету, (7) хармоничног схватања улоге научног сазнања у националној култури и т. д. Наводимо само ово питање овде. О њему ћемо опширније расправљати ниже.

Сви досада наведени разлози нису толико значајни да би се морало на њима дуже задржати. Морамо, међутим, подробније расправити питаање о могућности научне педагогике и да ли се може сматрати научним досадашњи педагошки рад, као и питање о њеном односу према другим наукама. с тим у вези покреће се аутоматски још неколико питања тесно везаних једно с другим. (8)

Научност педагогике одређује се према појму науке уопште. Питање би било врло једноставно кад би у филозофији и стручним наукама појам науке био тачно одређен, или бар да влада једнодушност у схватању тога појма. Не можемо прихватити ни мишљење да je наука прост збир једноврсних истина, нити се можемо задовољити с уверењем да je наука затворен систем методском радњом стечених и распоређених сазнања на једном одређеном пољу искуства. Ова два становишта су крајности, између њих постоји множина других, али у њима ипак има елеменага из којих се могу сабрати ознаке појма науке, иако не одредити тачно сам појам. Да ce извесна врста сазнања може назвати научном морају се поставити ови услови: јасно и тачно одређен циљ сазнања, извесно ограничење искуственог поља на коме ce сазнања стичу и разрађују, свесно утврђивање прикладних метода за истраживање и сређивање сазнања. Врло често ce ставља, уз ове, и услов да методско сређивање сазнања треба да се заврши системом, или бар да створи могућност за њега, (9) Не увршћујемо га у неопходне из разлога што наука никад не може бити завршен круг сазнања, она се стално занавља новима, још мање ce може ограничити, jep се поље рада стално проширује у бескрајност. (10) Стварањем општег идејног система науке или наука излази се изван њених граница и залази у област филозофије.(11)

Педагогика има свoj jacно одређен циљ: васпитање. Сво педагошко сазнавање има ce управљати према њему. Истина je да ће педагошко сазнавање сретати често на многим искуственим чињеницама сазнања друге врсте и да he их и преузимати из других наука, али педагогика he ипак посматрати чињенице са становишта васпитања и, преузимајући готова сазнања, она he им додати специалне, своје ознаке и стављати их увек у функционални однос према васпитању. Сва сазнања о васпитању стичу се, проверавају и примењују у друштву. Употребивши, и употребљујући даље, појам друштва мислимо увек на најопштији и јединствени облик целокупног људског живота. Под друштвеним животом замишљамо најопштије манифестације јединственог животног тока првенствено појединих људских заједница, а затим и целог човечанства. Према овом појму појам индивидуалног живота не претставља противност, него се да подвести под њега као основна ознака. Ово нарочито ваља имати у виду кад будемо употребљавали реч социалан као ознаку педагогике. До сада се утврдила пракса да се социалним сматра она педагогика у којој се чињенице васпитања посматрају под углом друштвеног живота, у првом реду државног, за разлику од индивидуалне педагогике. Сматра се да je ова последња самостална према оноj првој. Не делимо то схватање, иако га имају и врло угледни педагози..(12) Мислимо да je ознака социалан за појам педагогике основна и конституционална, као и за васпитање, да се индивидуалним обликом не исцрпљује педагогика и да су педагогика и васпитање само једно т. ј. социални. Назив индивидуална педагогика остао je из терминологије ранијих времена, кад се индивидуални облик васпитног рада идентификовао с васпитањем уопште. Човек индивидуа у стварности .је групно биће, само логички се може схватити потпуно изоловано. Човек je социално живе биће. Због тога ни једно васпитање нити икакво образовање, кoje тежи да обликује човека, не сме га посматрати изоловано, него у пуноћи односа према свима социалним групама којима припада и у којима je активан, од породице као најнижег, до човечанства као највишег социалног облика. (13)

По методама се педагогика врста у искуствене науке jep полази од чињеница васпитног искуства и ствара и сређује индуктивним путем круг педагошких сазнања.(14) Круг педагошких сазнања не затвара се, занавља стално новим искуствима. Искуственост je основна ознака свих педагошких метода: и оних за истраживање и оних за утврђивање педагошких норми. 

Иако педагогиком влада потпуно искуство није она само искуствена наука. Педагогика je и нормативна наука.' у најопштијим цртама могли би je дефинисати као науку васпитних норми.(15) Са радикалног становишта искуствених наука можда би се хтела учинити објекција да нормативност искључује искуственост. Ова je објекција била потпуно на месту према свима нормативним наукама док су оне своју садржину црпле дедуктивним путем. (16) Чим су прешле на искуство приговор je изгубио оправданост, jep предмет њиховог истраживања и нормирања je сада стварност. Сазнавајући и утврђујући биће и законе бивања животне стварности стичу нормативне науке не само право него и дужност постављања норми. То важи у првом реду за науке социалног карактера. Одрећи педагогики нормативни карактер значило би свести je на просте констатације васпитних чињеница и не повући консесквенције на кoje указује унутарња логика чињеница. Испитујући васпитање као основну функнију друштвеног живота не може се избећи искуство да се друштво развија под утицајем несвесно и свесно унесених мотива у његов живот. Чим je виши ступањ културности веће значење имају мотиви друге врсте. Педагогика као наука мора се њима заинтересовати и ставити своја сазнања и у функционално дејство у оквиру друштвеног живота. Природно je да he увек одлучивати искуство т. j. и нормативност педагогике биће условљена искуством. Стварати педагошке норме значи свесно појачати стваралачку мoh друштва коja je несумњиво констатована у искуству. Као таква не може се одрећи, а још мање се може наука огласити незаинтересованом према њој. 

У педагогици je много тога што je нормативно. Можемо рећи да целокупна педагогика, сем историског дела, дуго није била ништа друго него стварање норми, али не из педагошке стварности, него конструкцијом. Место од педагошке стварности, педагози су полазили од апстрактних филозофских појмова и према њима конструисали најразноликије васпитне системе. Педагогика je била у тесној вези с филозофијом. Та веза још и данас смета правилном развоју педагогике. Педагогика je временски међу последњим наукама кoje су се отцепиле од филозофије, некад опште науке. Интересантно je да je остала најдуже у вези с филозофијом на университету, где су се највише развиле специалне стручне науке, па чак и сама филозофија се специализовала. 

У савременој педагошкој књижевности још сретамо овај однос као нерешен проблем, нарочито у Немачкој где се практички решава у виду борбе за педагошку професуру. (17) За одржање интимне везе између филозофије и педагогике наводи се као најзначајнији овај разлог. Кроза сву историју педагогике, и у теорији и у пракси васпитања, види се, наводно, тежишни утицај филозофије. Несуммњиво je да су и филозофске теорије и филозофска схватања утицала на теорије о васпитању. Али никако се не може утврдити да je утицај филозофске мисли био претежан. Не само да највећи педагози нису били ни мало филозофи, него ни од једног филозофског васпитног система није остало ништа значајно за савремену педагогику. Историско наследство оваквих система у модерној педагогици je незнатно, у историји педагошке теорије и праксе видимо да je обратно, и на теорију, а. далеко више на педагошку праксу, више су утицале друге чињенице. Религиозни и социални покрети, велики политички догађаји у унутаршњим и интернадионалним односима, економски, социални и национални односи, па чак и извесни покрети у науци и т. д. утицали су на педагогику и васпитање далеко више и јаче него филозофија.

Из свега je јасно да je веза филозофије с педагогиком више вештачка на университету него нужна. Она joj смета да се и формално констатује да се стварно оделила од филозофије и ограничила себи самостално поље за истраживаше. С противним мишљењем сретамо се још. (19) С друге стране докле постоји та вештачка веза педагогика се нehe развијати, специализовати на университету, и уопште, слободно и у пуној мери. (20) Раскид између филозофије не може бити апсолутан. Извесна филозофска схватња he бити компоненте у решавању многих педагошких проблема, али филозофија само својим сретствима нeће моЬи решавати ни једно педагошко питање, jep њено становиште, са ког посматра проблеме, није васпитање. (21) 

Погрешно се схвата и однос педагогике према психологији. Често се сретамо с мишљешем да психологија, нарочито експериментална, својом садржином и методама потпуно укључује у себи педагогику. Том погрешном схватању je основа факт да се психологија може сматрати материалном основном науком педагогике и што извесни резултати експерименталног испитивања душевног живота чине основу једној специалној дисциплини педагогике: дидактици. Оваква схватања имају и неки педагози поред свег тога што je интерес педагога за појаве душевног живота сасвим различит од интереса психолога. Педагошко постављање проблема при испитивању душевног живота детета и човека принципиелно се разликује од постављања проблема психолога. Разлика се опажа и у најситнијим детаљима 'психолошко-педагошког испитивања.".(22) Наука о детету још није педагогика. (23) Ово ограничење важи уопште за психологију, а за експерименталну важи још једно посебно. Експерименталној психологији се измичу виши облици и комплексна стања душевног живота. За педагога je, међутим, много важније познавање баш тих чиіьеница, jep у васпитању се највише њима оперише. (24)

Мора се признати да je експериментална психологија дала педагогици, специално дидактици, драгоценог материала из области: психологије чула, претставног живота, памћења, вежбе и умора код деце; знатно помогла могућност диференциалног познавања деце и пружила доста поуздана сретства за утврђиваше даровитости код деце. Поред свег тога педагогика се мора joiш знатно користити конкретним и директним посматрањем целога живог детета и не одбијати непосредна сазнања стварних комплексних појава, ради детаљног познавања научно изаналисаних е л е м е н а т а . (25) 

- Крај првог дела чланка-

НАПОМЕНЕ:

1 Cad Andrea, Die Selbständigkeit der Pädagogik gegenüber ihren Grund- und Hilfswissenschaften. Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik, Jahrg. 12, H. 9, cip. 445.

2 W . A. Lay, Pädagogischer Hochschulunterricht, Lehrer-und Volksbildungchulunterricht, 1923, стр.3 

3 С. H. Becker,Die pädagogische Akademie im Aufbau unseres nationalen Bildungswesens. 1926, стр. 57, 58. 

4 Dr. Oscar Katzner.Der Weg zur Kultur. 1919, cip. 30. 

5 Johannes Kretzschmar,Schulreform und Bildungszweck. ZPP u. EPäd. Jahrg. 23, H. 5/6, стр. 213.

6 Мислимо да се не може одржати бирократско школничко схватање да у „школи“ (пре университета) треба ученицима давати само „извод или препарат“ из једне науке (Dr. Hans Schmidkunz,Einleitung in die akademische Pädagogik. 1907, стр. 25), уносећи у њега само оно што je утврђено, завршено. и у „школи“, а не само на университету, треба да осети свако ко дође у дотицај с науком да je научни рад истрајно и никад незавршено сазнавање. Наука се дакле никад не може доучити, само се може упознати с њеном садржином и научити њене методе. Joui мање се може дозволити схватање да се у ,,школи“ предају потпуно извесна и једина сазнања, док се на академском степену оперише са вероватним и на више начина могућим сазнањима. (Ibidem, стр. 59). Прави карактер научног сазнања je свуда исти; на свима степенима образовања мора се једнако поступати с научним сазнањем. 

7 Schmidkunz,Die Hochschulpädagogische Bewegung. Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliehe Pädagogik. 1925, I. стр. 697. 

8 Сва та питања служе нам као предмет опсежних посебних студија. У овoj расправи сврха нам je да прикажемо цео комллекс у најкраћим потезима; више у нацрту, него у исцрпности.

9 Adolf Dyroff, Die Pädagogik als Wissenschaft. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik.§1925, ,стр. 5. 

10 Felix Behrend.Einführung in die Probleme der Hochschulpädagogik. 1924, стр. 27. 

11 H Wilhelm Wundt: Einleitungen die Philosophie. VIII. Aufl. 1920 стр. 2 

12 Dr. E. Meumatin,Die Gegenwärtige Lage der Pädagogik. ZPP u. EPäd. Jahrg. 12, H. 4, стр. 205.

13. H. Beckr,Das Problem der Bildung in der Kulturkrise der Gegenwart. 1930, стр. 28. 

14 Dr. Ј . R. Kretzschmar,Das Ende der philosophischen Pädagogik. 1921, стр. 

15 Hugo Gaudig,Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. 111. Aufl. 1930, стр. 262, 267.

16 Педагогика je дуго била таква. Она je и данас таква кад покушава да ствара апстракгне васпитне системе или кад хоће да исконструише васпитни систем од опште и искључиве важности, у том смислу сматра се, потпуно оправдано, аномалијом међу савременим наукама и одриче joj се право да се назове науком у модерном смислу. Uber die Möglichkeit einer allgemeingiiltigen pädagogischen Wissenschaft: Wilhelm Diltheys Gesammelte Schriften. Band VI, 1924. стр. 6). 

17 Ово питање постало je актуелним већ последњих деценија прошлог столећа. Али није избијало јаче у педагошкој књижевности све до 1908 године, кад je покренуто у баварском покрајинском сабору. На интерпелацију једног посланика тадањи минитгар просвете известио je сабор да су баварски университети (Минхен, Вирцбург, Ерланген) негативно одговорили на питање министарства просвете да ли да ce креиpajy самосгалне професуре за педагогику. Meђу осталим разлозима против предлога навели су и овај: правилан увод у педагогику може учинити само претставник систематске филозофије на университету. (Опширније о томе Zeitschrift für experimentelle Pädagogik, psychologische und pathologische Kinderforschung, Band VI, стр. 216 и даље и Band VIII,- стр. 135 и даље).

18 Е. Мyммаnn,Zur Frage der Professuren für Pädagogik. ZE.Päd. Band, VIII, стр. 145. 

19 Friedrich Paulsen,Einleitung in die Philosophie. 1920, crp. 33. 

20 Dr. Ј.R. Kretzschmar,Das Ende der philosophischen Pädagogik. 1()21, стр. 54.

22 Е. Меуmmапп,Die gegenwärtige Lage ... ZPP u. EPäd. Jahrg. 12, H. 4, стр. 203-

23 Fischer, Die Lage der Pädagogik in der Gegenwart. ZPP u. EPäd. Jahrg. 12, H. 4, стр. 90-91. 

24 Е. Мeymmann,Ibidem, стр. 200. 

25 Fischer,Die Lage der Pädagogik.. . I. с. стр. 82. 

Гласник скопског научног друштва, 1931, св. 18.