Малте Брикман: Феноменолошка педагогија

 

Сто, чаша, глас, мелодија, сензација, додир, проблем, изненађење, осећај при учењу, искуство родитеља и детета у васпитању и образовању – то су теме које се тичу феноменолошке филозофије и феноменолошке науке о образовању. То су феномени сагледани чулно и на отелотворен начин. Када се појаве, ми смо укључени појединачно и интер-субјективно у исто време. Самим стварима – ова тврдња Хусерла, оснивача модерне феноменологије, води феноменолошку праксу. Феномени се „показују”. Оне нису објективно дате чињенице али се појављују као нешто у модусу интенционалности. „Формула нешто као нешто значи да је нешто (стварно, могуће или немогуће) повезано са нечим другим (осећањем, значењем) и да је у исто време одвојено од тога“ (Валденфелс, 2011: 21). 

У интенционалности, нешто се чини као блиско или удаљено, чудно или познато, у сећању, у укусу, додиру или обичном погледу. Мноштво значења настаје према индивидуалној позицији, интересовању и контексту, а у складу са просторно-временским, интер-субјективним и (не)материјалним структурама. Намерно ангажовање у педагошким окружењима конституисано је као искуство, а многи феноменолози описани у наставку посебно схватају феноменологију као проучавање и теорију проживљеног искуства (Erfahrung). Искуство се, како Хусерл објашњава, јавља између активне производње значења и његовог пасивног примања, настаје и кроз „активну пасивност“ и „пасивну намеру“ (Хусерл, 2001).

То значи да перцепција усмерена на појаве, у којима се у интенционалном чину формира индивидуално чуло (Noesis), зависи од онога што се показује у чину опажања (Noema). Ова пасивност као карактеристична за опажање и доживљавање је важно полазиште за феноменолошке анализе. Оне укључују просторне, временске и отелотворене услове и ограничења опажања, размишљања и деловања. Искуство се стога не сматра готовим производом или резултатом, већ процесом. „Назубљене линије искуства“ (Валденфелс, 2002) показују се у моментима отпора. Они се налазе у стварима 'неспремним' (Хајдегер), у тренуцима отпора или у Widerfahrnissen  (Валденфелсов појам патоса), као и у људској борби, болу или разочарењу (Хусерл), иритацијама, не-знати, не-знати како (Buck:1989) или кризе (Болнов). 

Фокусирани су као животно-светски, интер-телесни и интер-субјективни процеси обележени разликама, прекидима и искуствима страности (Валденфелс:2002). Феноменологија почиње од конкретних животно-светских искустава јер се она дешавају историјски и систематски раније од њихових научних концепата и метода. Ова исконска „тиха“ искуства су у почетку превербална, преддискурзивна и пререфлексивна (Хуа I: 77). Феноменолошка рефлексија има за циљ да поштује различите артикулације искустава уместо да их окупира или колонизује.

Хусерлове мисли су основа Хајдегерове, Сартрове, Мерло-Понтијеве, Левинасове и Плеснерове филозофије, као и Поланијеве теорије прећутног знања. Феноменологија значајно утиче на континенталну филозофију са експонентима као што су Фуко, Дерида, Валденфелс, Рикер и Нанси. Осим тога, постала је плодна за друге науке као што су социологија, естетика, теорија слике, антропологија, уметност и књижевност, као и психологија и неуронауке.

Оријентација према животном свету даје јој привилегију за разлику од когнитивистичких и рационалистичких концепата, јер проживљено тело сматра елементарном димензијом искуства у учењу и образовању. Хусерл већ одређује проживљено тело као „нулту тачку свих оријентација” (Хуа IV: 158). Када нам проживљено тело дође у очи као нешто, ми га доживљавамо као више од самог тела, доживљавамо га као проживљено тело, као феномен. Стога се не треба посматрати као ствар између осталих. То је пре „тачка трансфера“ (Хуа IV: 286) између себе и света. Мерло-Понти и Плеснер такође истичу структуру живог тела (Leib) и тела (Körper). 

Проживљено тело је медиј нашег доживљаја света и наше самосвести. Она производи значења и ствара алате за „практично“ и продуктивно тумачење света. Само унутар и кроз проживљено тело можемо доживети овде и сада, горе и доле, десно и лево, раније и касније. Увек нешто сагледавамо смислено и из одређене перспективе. Проживљено тело се увек појављује као нешто специфично, колико лепо, толико пожељно. „Теорија отелотворене когниције“ (ЕCT) чини ове феноменолошке увиде плодним за неуронаучну теорију ума, мозга и пажње (С. Галaгхер, Н. Депраз)

Наклоност животно-светских искустава и скептична дистанца према теоријском, научном, идеолошком и фундаменталистичком становишту могу показати смер ка „трећем путу“ (Мерло-Понти) између позитивизма и идеализма, емпиризма и рационализма.

У оквиру педагогије, феноменологија има историју дугу преко сто година. Од почетка, Хусерлове главне теме – време, проживљено тело, свет, другост – систематски су комбиноване са теоријама и праксама Bildunga и васпитања. 

Већина приступа дели дескриптивни приступ педагошком искуству. Они различито приступају појавама, користећи методе као што су „феноменографија“, (Ф. Мартон), „дескриптивна феноменолошка метода“ (А. Гиорги), „трансцендентална феноменологија“ (Ц. Моустакас) или „интерпретативна феноменолошка анализа“ (Ј. Смит). „Модел учења“ Хуберта и Стјуарта Драјфуса као постепено стицање знања и вештине такође има феноменолошке корене.

„Херменеутичка феноменологија” Макса ван Манена је феноменолошки метод за емпиријско истраживање. Ван Манен педагошка искуства посматра као сингуларне односе између одрасле особе и детета, у којима одрасла особа делује намерно зарад тренутних околности детета и његове или њене вероватне будућности. У овом контексту, поступци одрасле особе треба да буду вођени тактом, који ван Манен карактерише у смислу „патичног” разумевања: ситуираних, релационих, отелотворених и активних облика „некогнитивног” учења и знања.

Феноменолошке оријентације се у новије време могу наћи у антропологији, образовању у раном детињству, естетском и културном васпитању, школској педагогији и школским истраживањима, и, наравно, у педагошким студијама. Педагошка искуства се теоријски и емпиријски описују у својим временским, сензуалним и свакодневним димензијама, онако како се јављају, и рефлектују се у одговарајућим контекстима. Они интегришу простор и време учења и образовања, као и проживљено тело, другост и страност у искуствима и култури. О њима се расправља у областима животног света и страности (Lippitz), поновног учења и телесности (Меиер-Драве), праксе и пажње (Бринкман). 

Конкретно отелотворени, емоционални, социјални и материјални аспекти су у фокусу пажње у феноменолошким приступима анализама учења и образовања као искуства. Ова животно-светска отелотворена искуства могу бити радост, срамота, разочарење и иритација, као и гађење, завист, љубомора и бес у учењу и образовању. Феноменолошке праксе захтевају отварање према „стварима“ – као „да су дате“. Феноменолошки став захтева присебност, пажњу и пажњу према стварима, туђем и страном, за проживљени смисао и отелотворене процесе – ангажовану пасивност.

*Малте Брикман (Malte Brikmann) је шеф катедре за Општу педагогију Хумболтовог универзитета у Берлину.

Извор: https://paed.ophen.org/2018/03/06/phenomenological-pedagogy/