Првош Сланкаменац (1931): Педагогика на Университету (други део)

Поставља се, најзад, питање како ћемо дефинисати педагогику као науку и како joj одредити задатак. Предмет јој је васпитање. Нагласили смо да васпитање сматрамо основном функцијом друштва којом се оно делом несвесно, делом свесно одржава и развија. Према томе нећемо моћи прихватити стереотипно схватање да je васпитање утицај старијих генерација на млађе и недорасле ради предавања и, настављања извесних културних добара. Васпитање схватамо много шире. Оно обухвата човечји живот у свима његовим менама, у детињству исто тако као у мужевном добу, па чак и у старачком. Природно je да he се оно вршити различито, зависно, у главном, од психолошких услова. 

У недораслом добу васпитни утицај друштва je више непосредан и свесно одређен, у одраслом добу посредан и мање одређен. У првом случају утицај се врши преко личности, а у другом преко друштвених културних установа и вредности. Све врсте културних тековина имају особину да дејствују унапред, стварајући могућности за нове савршеније облике, сем што су завршна стања одређеног стваралачког процеса.

Утицај се испољује у виду помоћи друштва у два правца. Васпитањем се помаже човеку да створи себи такав живот и положај у свету, у којем he наћи највише задовољство за себе и моћи да одговори својој основној дужности према заједници, да joj да до највише мере развијене своје радне способности. Човек je дужан да усаврши своје радне способности до тога степена да може у свом личном животу створити и неговати вредности кoje могу да имају значења почев од породице, преко  позива и нације до опште човечанске заједнице. Потребно je нагласити да je васпитање јединствена функција, иако га приказујемо с две стране: индивидуалне и друштвене; и да се врши јединствено, иако говоримо о несвесном и свесном васпитном дејству. Несвесно дејство je спонтаније и примарније, али прави смисао и пуно значење у животу друштва добија тек кад се употпуни свесним и одређеним вољним дејством. Једина општа сврха васпитању je друштво и његов живот. Индивидуално "савршенство", кoje je служило као педагошки идеал кроз векове, признajeмo не као непосредни и крајњи, него само као неопходни посредни и прелазни циљ да се постигну виши и савршенији облици друштвеног живота. 

Услед оваквог схватања васпитања и појам педагогике he се знатно изменити. Mopajy отпасти по себи приговори да се ограничава више мање увек на уско поље, да педагошке чињенице, нарочито у прошлости, тумачи једнострано, да у питању т .зв. аутономије педагогике стоји на сувише уском становишту и т. д. Педагошка акција, како истраживачка тако и нормативна, обухвата, нарочито под утицајем социалних наука, манифестације живота у најопштијем, пуном и јединственом виду. Основно педагошко схватање je jединствено и обележава се у теоретском свом облику у крупним потезима. (26) Правилно објашњење педагошке стварности у прошлости мoryhe je само тако ако се оно посматра примерено истинском бивању у прошлости, у вези са општим током друштвеног живота. Историја васпитања није ишла одвојеним путем од историје општег друштвеног бивања, те се ни не може одвојено посматрати. Васпитање je увек било условљено многим разноврсним чињеницама: социалном структуром друштва, моралним, уметничким, економским, техничким приликама сваког времена. (27) Тако исто и оправданост или аутономност педагогике нehe се заснивати, као још увек, (28) на чињеници да je у појединцу, у детету, човеку, несумњиво утврђена могућност развића и васпитања, него he налазити оправдање у чињеници да васпитање у друштву постоји као основна функција његовог живота, а не само као могућност усавршавања индивидуалног животног облика.

Према овоме педагогику треба да сматрамо науком која се бави истраживањем васпитних чињеница и васпитне функције друштва, утврђивањем законитости у васпитној стварности и, најзад, стварањем норми по којима he се васпитно дејствовати. Главни задатак научне педагогике je, дакле, да изучава свеобухватним начином улогу човека у свету и то у свима положајима и односима: телесном, интелектуалном, етичко-практичном, естетском и космичком. Само тако се може постићи циљ, да се ирационални друштвени утицај свесним дејством догради у животу индивидуе и она оспособи за све прохтеве и потребе најсавршенијег друштвеног живота. (29) Педагогика нећe бити више само теоретско оправдање наставе и васпитања, него опште посматрање човечанске културе под видом духовног јединства човечанства. (30) Овакво схватање повлачи за собом и специалнѵ врсту посматрања чињеница. Основна карактеристика том посматрању мора бити плурализам т.ј. педагошка стварност се нehe, као што то понајчешће бива у филозофији (31), схватати у целини по једној аналогији ван ње или према једној њеној ознаци. Педаroшкoj стварности he се прилазити не злоупотребљавајући вeh стечену технику сазнавања на другим пољима искуства, него he се на њој стварати нове јасне методе, примерене бујности, шаренилу и комплексности педагошког искуства. (32)

У вези с питањем какав положај треба да има овако схваћена педагошка наука на университету, потребно je поставити питање какав положај  заузима данас университет у животу народа. Тога ради моpaheмо разгледати у најкраћим цртама историју модерног университета. Врло лако се рече су университети превели у модерно доба извесне облике и дух средњега века. Ништа мање није оправдано него оваква тврдња. Модерни университет је постао у 19. веку и по својој идеји и организацији радикално се разликује од средњевековног университета. Средњевековни сталешки университет, као установа искључиво за образовање, претворио се духом радикалног политичког либерализма у огњиште најслободнијег и неограниченог научног истраживања, док је моменат образовања другостепеног значења. Модерни университет носи на себи све ознаке либералног схватања у 19. веку. 

Идеја модерног университета типски је остварена оснивањем берлинског университета 1810. године. (33) Тиме je у Немачкој  прекинута веза са старим университетима којима је још и тада владао дух средњега века. У Француској је средњевековни университет разрушила велика револуција, а његову потпуну ликвидацију је спровео Наполеон својим просветним законодавством. То законодавство је обухватило целокѵпно школство и познато је под именом университетског монопола. (34). Университетско питање je тако решено да су теолошки, правни и медицински факултети постали стручним школама, док су факултети des lettres и des sciences постали скоро искључиво установе за дељење научних степена. Настава је у њима била споредна функција. (35) Према таквој организацији на њима и није било високе научне културе и против њих се стално истицала као узор идеја немачког университета, како je остварена у Берлинском университету. (36) Университет као установа првенствено за слободно научно истраживање и неговање науке остварен je постепеним реформама у последња два деценија 19. столећа. (37) Наука се ипак и раније развијала у Француској. Поред слободних научника, много су. допринеле том развитку две велике научне установе: Collège de France (38) и Ecole Normale Supérieure (39). У средњевековном облику и духу задржао се университет најдуже у Енглескoj. Наука се у Енглеској развијала знатно мимо университете, те су се мпгли дуже да опиру либералном схватању науке. Још на Kpajy 18. столећа на енглеским университетима у Оксфорду и Кембриџу интелектуални живот je у потпуној стагнацији. (40). Природне науке нису имале утврђен положај на њима све до друге половине 19 столећа. (41) Међутим и у књижевности и у јавности јављају се покрети за реформе университета одмах у првим годинама 19. столећа, али знатније реформе учињене су тек половином тог столећа.(42) На енглеским университетима и данас, поред научног истраживања, знатно више се полаже на васпитање и образовање, него на университетима других народа.(43) 

За савремено схватање университета основна су два проблема: однос университета према држави и опште схватање науке на самом университету. (44) Почетак 19. столећа карактерише се у Немачкој као време кад се либералне идеје велике француске револуције, удружене с енглеским, формама самоуправе, уклапају у чврсти организам апсолутистичке државе. Појам слободе уносио се или се бар тражило да се унесе у све могуће животне односе. Ограничити што je више мoryhe власт државе и стварати саморадне и самоодговорне установе. 

У оваквој духовној атмосфери родила се идеја университета. Као основна ознака у идеал университета положена je мисао слободног и ничим неограниченог сазнања. (45)

Према томе су створени основни атрибута университетске организације: слободно и неограничено научно истраживање, слобода наставе, слободно и саморадно учење, аутономија у организацији научног рада и у управи и академска слобода университетских слушалаца. Утицај државе први теоретичари университета xoћe сасвим да искључе. Сматра се штетним да држава има утицаја на университет као на своју установу, jep, подређујући науку својим циљевима или стављајући je себи у службу, ограничава .je у свом природном развитку. Наука тражи да се развија сасвим према унутаршњим законима и тежњама сазнавања. (46) Предвиђало се да ће се држава, као централна сила, знатно повлачити према самоуправним организацијама свестраног народног живота. Међутим, догодило се обратно, држава, као организација власти, све више je обухватала разне области народног живота и савремена држава има потпуно у рукама обликовање и унутаршњег и спољнег националног живота. Заиста ,,ми живимо у времену етатизма високог напона". Чим је држава прихватила науку као основну компоненту у просвећивању и образовању народа у целини и научну квалификацију признала као оспособљење за државну службу, университету се истакао, поред научног истраживања, іош један задатак: настава. Наука се не негује само као највише идеално добро културе, него се и предаје ради практичне примене научних сазнања и научних принципа у животу, у друштву. Университет je ово стање прихватио. Оно je по данашњи университет битно иако у идеји униврситета није било тако предвиђено. 

Идеолози модерног университета схватали су науку -као органско јединство. Њихово схватање je сасвим спекулативног карактера, jep науку сматрају, по Шелинговој терминологији, реалним приказом и изразом идеалног знања. Ово .je пак идентично са знањем о идеји, са појмом који je посредник између вечне бескрајности духа и његовог преламања кроз појединачне појаве природе и историје. Наука успоставља у својим приказима метафизички ток уласка божанског живота у облике искуственог живота спекулацијом кoja je слична уметничком стварању. (47) Природно je да je наука у исти мах и општи поглед на свет. По том схватању наука .je управо метафизика. Према овим спекулацијама могѵ се истаћи ове две основне црте у схватању университета: наука настаје у непрекидној духовној продукцији и наука je јединствен организам у коме се на сваком најмањем делићу огледа организација целине. (48)  За једно столеће и ово схватање ce диаметрално изменило. Под утицајем позитивизма наѵка данас више не ставља пред себе целину, него ce интереcујe појединачним проблемима. Наѵчним савршенством ce сматра специализам т.ј. испитивање поіединачних проблема најсавршенијим методама и најбрижљивијим истраживањима. Специализам значи, распад првобитне идеје о органском јединству наѵке. Исто тако крајња диференциација научних дисциплина ѵгрожава и јединство ѵниверситета. Смисао университета се губи ако се специалисти мимоилазе и ако се међу њима не развија свест о јединству наѵчног рада, него се ограничава само на излагање голих позитивних чињеница. Услед тога се развија често у личној конституцији университета научна бирократија, кoja и у питању наѵчности мери квантитетом место квалитетом . (49). У сваком слѵчаіѵ у университету мора владати један дух. 

Услед. оваквог историског развоіа университета напред истакнута два проблема јављају ce V данашшем университету у овом облику: университети су установе за неговање наѵке и наѵчног образовања и наука није више опште посматрање света. Наѵка и опште посматрање света оделили су се једно од другог принципиелно.(50). Haшe ланашње схватање науке разликује се од схватања немачког идеализма на коме je университет организован. Идеја науке није се још била потпуно еманииповала тада од идеје религије, кojy je носио университет као мистично наследство средњега века. Врло je тачно речено да je ова идеја наѵке ..секѵларизована религиозна идеја”. (51) Али ма колико да се наука специализује и њене методе диференцују, ипак осећамо да у идеји университета. и онаквог какав јe данас мора остати нечега од првобитног jeдинственог схватања наѵке. Ако је нестало јединства система, остаје драгоцено наследство у моралној вољи за сазнањем, за истином. (52) Није више неопходна за наѵкѵ филозофија као општа наука; и она сама се специализовала као критика метода, задржавши за себе право да на основу свих врста људског сазнања ствара општи поглед на свет. Сазнање у модерно доба добија ново значење. Научно сазнање ступа све више и више у функционални однос са животом. На университету јавља се овај проблем у виду прилива маса. 

Стотине и хиљаде кoje пролазе кроз университет не траже чиста и неутрална сазнања. Њима требају знања као основна полуга за организовање духовног и практичног живота. Наглашавањем овог момента не чинимо само уступке времену, него се стављамо на једно више становиште у схватању науке. Не можемо прихватити традиционално схватање наука о духу да се наука не може бавити чињеницама и проблемима које су близу нас у животној стварности (53) а може обрађивати само оне који су далеко од сваковрсног, нарочито афективног проценивања; овакве чињенице су за актуелни живот мртве и без вредности, у том погледу мислимо да треба и теоретски утврдити и уклопити у опште схватање оно што природне науке чине спонтано у своjој области. Бавећи се и незаинтересованим научним истраживањем, до крајњих граница специалности, захватају пуном мером и у актуелне проблеме садашњице, у пуну бујност практичног живота. Познат је потпуни успех природних наука у том правцу. Констатујући и признавајући пуну и стваралачку вредност праксе у наѵчном раду, (54) стављамо науку, а према томе и университет у нов однос. Морамо се ослободити лажног идеала искључиво неутралног сазнања (55) и утврдити у свести уверење да смо и научним сазнањем дѵжни служити животу који се јавља конкретно у облику социалног. Било да назовемо то схватање посматрањем наѵке и университета под видом јединства културе (56) било да га формѵлишемо борбом за социологију (57) у сваком случају оно је ново и одговара културним стремљењима садашњости. Наука је данас основна компонента кѵлтуре и университет, као научна установа мора водити рачуна о томе како се она уклапа у стваралачки културни рад. 

У овом фактѵ видимо најважниије оправдање педагогике као университетске науке. Један од важних задатака педагогике је да испитује и да утврђује на који начин наука лејствѵје у васпитању и образовању. Задатак васпитања и образовања није само да предаје с генерације на генерацију  култѵрне тековине, него да преко њих створи у наредним генерацијама могућност даљег усавршавања новог стварања. У односу на науку то значи не нагомлавати знања и искуства прошлих времена, него стварати услове за нова научна сазнања. (58) Ради тога cv неопходна научна истраживања специалног карактера. Она имају обѵхватити цео комплекс васпитања, а не само његову технику. Према томе би био први и најзначајнији задатак педагогике на университету да негује педагошко истраживање и васпита за тај рад. (59)

НАПОМЕНА

26 Dr. Felix Behrnd,Bildung und Kulturgemeinschaft. 1.22, стр. 68. 

27 Aloys Fischer,Der Aufbau des Hochschulstudiums der Pädagogik. ZPP u. EPäd. Jahrg. 23, H. 42, стр. 60. 

28 Овакво мишљење сретамо још и у најновије доба у педагошкој књижевности. о томе сведочи и једна скорашња студија: Dr. Die Autonomie der Pädagogik. Göttinger Studien zur Pädagogik. Heft. 13, 1929. 

29 Упоредити Dr. Paul Jenseti,Universität und Biidungsidea!. 1928, стр. 126. 

30 Behrend,Bildung und Kulturgemeinschaft, стр. 64. 

31 William. James.Das pluralistische Universum. Philosophisch-soziologische Bücherei, XXXIII 

32. Ј. Jetis(Universität und Bildungsideal, стр. 821 тражи приближно нашем схватању, по могућности потпуно сазнање. Назива га омниспектантним и тврди да једино такво схватање може осигурати сазнању потпуност и јасност. Ове две особине постижу се на основу тога што je то сазнање способно да све обухвати, фундира и детерминише. Право научно сазнање може бити само такво. 

33 До 19- века университети нису имали велик углед меЬу образованим људима. Сматрали су их седишгима „педантско-сколастичке учености и студентске грубости и раскалашности“. (Friedrich Paulsen,Geschichte des gelehrten Unterrichts. III Aufl. Bd. II, 1921, стр. 249). 

34 Опширније o том питању видети A. Napoléon Ier et le Monopole Universitaire, 1911. 

35 Ibidem, стр. 325.

36 Edmund Dreyfus-Briac,I. Education nouvelle. Etudes de Pédagogie comparée, 1882, стр. 20. 

37 La vie Universitaire à Paris, E. Durkheim,L' Histoire de 1’ Université, стр. 17. 

38 Ibidem, Maurice Croisef.,Le Collège de France, стр. 146-147.

39 Ibidem, E. Lavise,L’ Ecole Normale Suoérieure. стр. 71—74. 

40 D. M. Turner,History ot ?cience Teaching in England. 1927, стр. 45. 

41 Ibidem, стр. 2S. 

42 Опширније о томе видети А. }. Tillyard,А History of University Reform from 1800 A. D. to the present time, 1913. 

43 Gilbert Murray,Gedanken Uber das englische Universitätsideal, Die Universitätsideale der Kulturvölker, 1925, стр. 34. 

44 Eduard Spranger,Wandlungen im Wesen der Universität seit 100 Jahren, 1913, стр. 8. Приказујући развитак университета придржаваћемо се ове студије у главном.

45 Ibidem, стр. 9. 

46 F. Schleiermacher,Gelegentliche Gedanken Uber Universitäten in deutschem Sinne. Uber das Wesen der Universität, Drei Schriften von Ј. G. Fichte, F. Schleiermacher, H. Steffens. 1919. стр. 133.

47 Snranger, Einleitung, über das Wesen der Universitäten... стр. XV—XVII. 

48 Snranger,Wandlungen... crp. 22: SchlermaGelegentliche Gedanken... I. с. стр. 126. 

49 H. Becker.Gedanken zur Hochschulreform, 1920, стр. 62. 

50 Beckr,Dieter Pädagogische Akademie im Aufbau unseres nationalen Bildungswesens, 1926, стр.47 и даље. 

51 Rudolf Otto,Sinn und Aufgabe moderner Universität. Marburger Akademische Reden. Nr. 45, 1927, стр. 6. 

52 Spranger,Wandlungen... стр. 29.

53 С. и. Becker,Vom Wesen der deutschen Universität. Universitätsideale der Kulturvölker, 1925, стр. 24. 

54 A . Dyroff.Wege und Abweye der Universitätsreform, 1928, crp. 30, 43. 

55 Felix Behrend,Bildung und Kulturgemeinschaft, 1922, стр. 71. 

56 Behrnd,Ibidem, стр. 72. 5’ С. H . Becker.Vom Wesen der deutschen Universität. Die Universitätsideale der KulturVölker, 1925, стр. 27. 

58 Joseph Strzygowski,Forschung und Erziehung, 1928, стр. 50; Wandlungen... стр. 32. 

59 Dr.G. Deuchler,Zur Frage der Akademisierung der Pädagogik. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, Pathologie und Hvgiene. Jahrg. 11, H. 11,'12, стр: 563. 

- Крај другог дела-

Гласник скопског научног друштва, 1931, св. 18