Првош Сланкаменац (1931): Педагогика на университету (трећи део)

Наѵчни рад на университету ѵправља се према два основна принципа: саморадњи и заіедници рада.. Стѵдентѵ се оставља пѵна слобода у радѵ. а наставник ie у сарадњи с њим само стрѵчни саветник. Из тога олноса видимо да су педагошки моменти  у односу наставника и слѵшаоца важнији него количина знања с којом се оперише. (61) Важан îe у овом односу стваралачки момент. У том смислу увек ocтaјe у важности Шелингова формѵла за унивеситетски рад: Учи толико да можеш сам стварати. 

Ако педагошки моменти имajy значаа у спремању за истраживачки рад, у толико више се морају узимати у обзир кад се посматра улога университета као установе за oбpaзовање. Наставнички рад разликује се од истраживачког управо толико да се истраживачке и наставничке способности не сретају увек у истом лицу. Иако остајемо при схватању да je истраживачки посао у науци на првом месту, не можемо а да не признамо велики социални значај наставничког посла на университету. Услед великог прилива маса на университет, студента университета који студирају науку ради науке или научно-истраживачког позива губе се бројно према онима који долазе на университет да стекну извесна знања, којима he се моћи користити у једном одређеном друштвеном позиву. Они имају право да траже од университета да се у раду на университету води строго рачуна о њиховим потребама. Њима су потребна само извесна одређена знања и специалне методе рада. Университет мора брижљиво организовати наставни рад, Beh и због тога што je с великим масама заједница научно-истраживачког рада, у семинарима где су стотине слушалаца не може се радити методама како се досада радило на университету, и ова чињенида указује на оправданост педагогике као университетске науке.

Услед таквог стања поставља се врло озбиљно питање да ли се може и да ли треба одржати јединство университета. Да ли je университет при оваквој организацији способан да пружи ваљану стручну спрему за позиве и да однегује позивни морал, што je у сваком стручном позиву важно? Не трпе ли ти спедифични интереси штете од једностраног неговања само научног посла? Није ли университет заиста вeh само вештачка спрега више несавршених стручних школа? Да ли се университет може даље развијати под таквим условима? Против одржавања јединства има врло енергичних гласова. Ми ћемо изнети и окарактерисати само један, најтипичнији, пример. (62) Полазећи од становишта да je у култури једног народа, а преко народа човечанства, најважније питање народног образовања, долази се до уверења да све научне установе, од најнижих до највиших, морају бити удешене својом د тако да у пуној мери могу да задовоље многостране потребе компликованог социалног и културног живота. С тога становишта постављају се на највише установе образовања ови захтеви: 

1) добро и верно чување и предавање с генерације на генерацију стечених и утврђених највиших знанствених добара и тековина образовања; 

2) методска и педагошка настава и обука за све стручњак који су потребни у служби држави, цркви, друштву као чиновници, и носиоци свих сл ободних професија; 

3) методско вођење научног истраживања; 

4) свестрано изграђивање личности решавањем општих задатака образовња и одушевљавањем личним примерима.

Према овим захтевима je университет немоћан, jep као јединствена установа не може да их задовољи све. Услед ових различитих задатака настају противречности у духу университета. Университет и јесте и није стручна школа; ако и јесте, као таква „нема чисту савест” . Другог излаза нема него да се университет постелено подели на више установа. Горњим захтевима би одговарале ове установе:

1) институт за стручно и позивно образовање; управо университет би требао да се преобрази у такву установу; 

2) институти где би се бавило искључиво . научним истраживањима; ови би могли да остану уз университет или:

3) институти по угледу на Collège de France; у њима би истакнути стручњаци истраживачи који имају особити дар синтезе (као филозофи, историчари. социолози и т. д). држали предавања не само студентима, него свакоме ко ce интересује за научне проблеме и има спреме и способности да их прати; предавачи би износили све напретке у истраживању и могли би да буду најразноликијег општег филозофског или религиозног схватања; 

4) самосталне, од университета независне високе народне школе. 

5) тачно, правилно и са сврхом уношење свих знанствених добара и тековина образовања у разне народне слојеве и класе; ово би значило ставити високу школу у централни положај према свим просветним установама.

Предвиђају ce још и „Академије политичких и социалних наука". На њима би се предавало сво специално знање потребно у јавном и политичком животу садашњице. Овим институтима би одговарали ови лични типови: 1) ваљани стручни учитељи, 2) истраживачи, 3) духовни синтетичари, 4) социални и политички идеолози и 5) одушевљени народни просветитељи, као управљачи и учители на високим народним школама. 

Расмотривши у целини овај план не може ce порећи да јe у духу савременог научног специализма и крајње диференциације. Несумњиво да има извесне предности.сам по себи, иако се сматра да неограничена диференциација крије у себи елементе који су штетни по културу. (63) Али значајнији je овај план стога што открива извесне знатне недостатке садашње университетске наставе. Истакли смо вeh значај нарочите насгаве за оне студенте који се спремају на университету за разне позиве, дакле за више него девет десетина од укупног броја студената. У овом плану сматрамо оправданом жељу да се на университету јави више синтезе, више свеобухватног мишљења; изоловано постављање проблема специалних наука да се ограничи само на истраживачки рад и на спремање истраживача. Не видимо разлога зашто да се принципиелно дели истраживачки научни рад од стручне наставе, сем ако се не схвата да je наука нешто завршено, готово и да се у позиву може успешно дејствовати с одређеном количином знања. Остајући при схватању да наука настаје у непрекидној духовној продукцији, не видимо штетност у данашшем стању на университету да се и стручњаци за позив образују са стручњацима за научни рад и да се упознају с научним методама истраживања. 

Предавање науке није толико преношење одређених знања и чврсте технике него упознавање с проблемима и методама науке. У њима треба да се развије свест о постојању науке и способност да се у позивном животу умеју наћи пред сваким новим проблемом који тражи научно решење. Није тачно схватање да je за стицање стручног знања излишно упознавање науке у битности, jep се сва знања могу наћи у књигама, енциклопедијама, збиркама у изоби.ьу и без помоћи университета.* Мислимо баш обратно да се тим сретствима може користити успешно само ко je упознат с начином постављања проблема и методама једне науке. То и јесте предност университетске наставе што оспособљава.за саморадњу и оставља пуну слободу у раду. А то je пуно доста да се стече потребна количина знања за сваки позив. Сем тога не може се закључити круг стручних научних знања ни после уласка у позив. Научно истраживање и наука стално напредују у развитку и у позивном животу се истиче потреба за увек новим научним сазнањима. Како he се ту наћи стручно образован радник који није упознат с научним методама рада и начинима утврђивања нових научних сазнања? У позиву je потребно да се може научна материја увек поново прерађивати, према потребама да се нова научна сазнања уклопе и ставе у функционално дејство у позивном животу.

Университетска настава кoja није везана квантитативно ни мало за материју наука и суму знања, има и ту предност да ослобађа дух слушалаца у правцу здраве индивидуалне диференциације и специализадије. Тако се избегава стварање једностраних и настраних позивних типова. Слободни и невезани методски рад, какав се практикује у нашим семинарима, плодан je често и по истраживаче и по самог наставника, у дотицају са младим и оштрим интелигенцијама, кoje нису детерминисане дуготрајним истоврсним радом у једном правцу, јаве се врло често такве критичке опсервације, коje су драгоцене специалистима. Њима проверавају да ли су им теорије довољно еластичне и да нису једностране. (65) Критичке објекције кoje потичу од интелектуално живо заинтересованих студената не смеjy се принципиелно одбијати, као што се ни новатори у науци не могу према схватањима окорелих стручњака посматрати с презрењем као дилетанти. (66). У слободној заинтересованости према науци, што би могли назвати дилетантизмом у добром значењу речи, избија тежња за пунијом слободом постављања проблема, против стереотипизирања једностраног стручњаштва. (67) Најзад университет није јединство и пуноћа количине, него јединство и пуноћа каквоће. (68) Не тражимо материално јединство између наука, нити сматрамо да je то питање важно по университет. Важно je да постоји духовно јединство, јединствено схватање научних метода и сложно управљање функционалног дејства науке у надцоналној култури. 

Идеје слободног, стваралачког рада, истрајности и дурашности у послу и пожртвовног одушевљења за свoj посао, то су највише и драгоцене културне вредности коje носи у себи дух университета. Модерни университет je жариште строгог, методског, чврстог и често грубог индивидуалног и колективног рада. (69) Тим вредностима и таквим духом университет се потпуно уклапа у модерни живот. Зато университет не сме бити равнодушан на утицај на друштво који он врши својим духом и моралном снагом кoja струји из њега.

Против јединства университета наводи се још и овај разлог. Университет као државна установа несумњиво мора водити рачуна о националним и државним интересима при образовању народне интелигенције. (70) То бива на штету вечних и космополитских вредности коje се могу развијати само на стручним научним институтима који су изоловани од националне културе. Ова објекдија потиче из несодиалног схватања да појму човечанство одговара нешто стварно. Појам човечанства je проста апстракција, као и појам - опште човечанске културе. Постоје заиста само националне културе коje се дотичу, узајамно оплођавају, размењују добра. Заједничка им je свима тежња за напретком и cpehoм човека, а постављање апстракција као што су човечанство, општечовечанска култура, можемо смаграти изразом несвесне тежње у свим народним културама да између себе нађу што више додирних тачака. 

Према томе за стварање „вечних и космополитских вредности” једини je пут преко вредности националне културе. И научно истраживање у области извесних специалних научних дисциплина подлеже регулаторној моћи националних интереса. Не само са становишта практичне примене него и чисто теоретски, у извесним наукама не смejy се запоставити области националног живота, у корист националном животу страних и далеких проблема. 

Само тако може вршити университет здрав утицај на народни живот. Ово важи нарочито за наше .университете пред којима je велики задатак изграђивања, културе и који треба да појачају свoj утицај у нашем народном животу. (71) Сви недостатци који се указују у настави на университету с обзиром на образованье за позив дају се отклонити повећањем наставничког особља. И без строгог одељења научника истраживача од научника наставника, могу се, слободом избора, створити добре комбинације у пракси. Уопште, мислимо, ово питање je више практичног него принципиелног карактера. 

Велика мoh университетске наставе, и уопште университетског рада на науци, била je и јесте слободно дејствовање личности наставника или истраживача. у слободном кретању личних квалитета, како научних тако и наставничких, je кључ за разумевањье огромних научних успеха у 19 веку на университетима. Ни мало није сметало што су општи и национални интереси друштва и државе стављали извесне границе симплицистички схваћеној слободи рада. Напротив то je знатно припомогло да je университетски рад остао примерен реалности и университети остали у вези с општим културним током својих нација. (72)

Универснітет je ocehao извесне недостатке у настави и због тога се често дотицао педагошких проблема. Интересантно je да су проблеми университетско-педагошког карактера, најрадије расправљани у ректорским говорима о годишњој свечаности университета или при свечаном примању дужности. Увиђало се вазда да се не могу сасвим заобилазити на университету педагошка питана наставе. Јавио се, због тога, на немачким университетима покрет за академску или високошкоску педагогику. Под тим називом хоће да се среде и расправе сва питања коja се односе специално на университетску наставу. Иако потпуно оправдана у принципу, академска педагогика није радо прихваћена на университету. Истакли су се чак оштри противници. (73) Принципиелно се наводи против академске педагогике да се на университету у науци не сме водити ни о чем другом брига до о самој ствари (74) и да се университетском наставнику не могу стављати никакви прописи за наставу. Наставникова личност мора слободно од себе да дејствује, гениално као што дејствyje уметник. (75) 

Не можемо признати принципиелно да се овај приговор може уважити. Могао би да стоји само кад би се университет одрекао своје социалне улоге, кад науку не би сматрали општом тековином и кад би университет могао да остане сасвим аристократском установом. Социално ориентисано схватање модерног времена то искључује. Васпитни моменти моpajy се узети у обзир, jep само методски вођеним вежбањима може се развити и права научна способност и умешност у употреби и примењивању научних знања у позиву. Значај директноі' утицаја гениалних личности у унивверситетском раду изменио се знатно с појавом маса на университетима. На место идеалне стваралачке и саморадне заједнице рада, ступа у први план заједница методски вођених вежбача, који се проводе путевима интимног научног стварања не ради тога да по њима увек иду, него само да знају како треба ићи. Сваку научну материју можемо с више становишта посматрати и употребављати. Различито се посматра и употребљује у истраживачке сврхе према употреби ради простог приказа или научне систематике. 

А кад се университетски наставник стави пред проблем да има пред собом слушаоце не само различних способности, него и различно заинтересоване, не може се порећи оправданост потребе академске педагогике. (76) Jep, најзад, мора се водити рачуна да настава на университету у првом реду буде примерена и прикладна интересима образовања слушалаца. Университетска катедра није место само за лично дејство наставникове личности. Наставнику je дата истина пуна слобода у раду, али баш то велико признање вредности његовог рада обвезује га да себе сматра одговорним чиниоцем у изградњи духовне културе свога народа, преко његове интелигенције. (77)

Међутим потпуно je оправдано неповерење университета према конкретној академској педагогици самога вође покрета. Полазећи од становишта да се наука на три степена, не само по количини него и по каквоћи, различито предаје и мора предавати, утврђује и три степена педагогике: основношколску, средњешколску и високошколску (академску). (78) Међутим наука je на свима степенима иста, разлика je само у психичким способностима слушалаца којима се предаје: према томе je и педагогика једна: примерена материји науке и душевном развитку слушалаца.. У педагогици свуда треба избегавати школничку дидактичност, а нарочито на университету. Оваква подела педагогике учињена je на основу само дидактичких принципа. Коликогод признајемо важност дидактици, не можемо а да не тражимо и од ње еластицитет и слободу у поставлању проблема, као осигурање од једностране педантерије. Ma колико да се бране од школништва (79) не може се рећи да остају само при унапређењу педагошке рефлексије на университету. Основна снага университетске наставе je у слободи и методичности: ова два принципа ограничавају се само интересима науке и великим и крупним циљевима културе. У оквиру широких поља ових принципа университетски наставник наћи he лако начине како да изврши своју и наставничку дужност. Идеја академске педагогике се мора примити уз услов да joj садржина и методе буду примерене строго духу университетског рада.

Напомене: 

63 Behrend, Einführung, стр. 25. 

64 Scheler, о.с.,. стр. 1 

65 Behrnd, Einführung... стр. 29; А. Dyrof,Wege und Abwege.„ стр. 35.

66 Max Webr, .Wissenschaft als Beruf. Gesammelte Aufsätze zur Wissenscliaftslehre, 1922, стр. 529. .67 Ibidem, стр. 532. 

68 Beckr,Gedanken... стр. 63. 

69 Beckr,Vom Wesen... I. с. стр. 5. 

70 Rudolph Oto ,о. с. стр. 12. 

71 Wilhelm Wien, Die heue Entwicklung unserer Universitäten und ihre Stellung im deutsclien Geistesleben, 1915, стр. 20. 

72 Schier, о. с. стр. 1 . 280 

73 Др. А. Белић,Универзитети као националне установе. Савремена питања, 3, 1919. 

74 Ernst Bernhim, Das Persöhnliche im akademischen Unterricht und die unverhältnissmässige Frequenz unserer Universitäten, 1912, стр. 52. 

75 На чело овога покрета ставио ce Dr. Hans Schmidkunz. Њега je знатно помагао Dr. Ernst Rernheim. Основано je и друштво за високошколску педагогику кoje од 1 јануара 1910 године издаје и свој часопис Zeitschrift für Hochschulpädagogik. Уредник je Dr. H. Schmidkunz. Исти je и штампао прву опсежну студију о том питању под насловом Einleitung in die Akademische. Pädagogik, 1907. 

76 Friedrich Paulsen,y свом делу Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium. 1 0 2 

77 U. V. Wilamowitz—Moelndrf, Rrief an den Redakteur, Zeitschrift für Hochschulpädagogik, Jahrg. XI, H. 1, стр. 1 —2. 

78 Dr. Hans Schmidkunz,lehreinheit und Zielangabe. ZHP, Jahrg. II, H. 4, стр. 152. 

79 Ernst Bernhim, о. c. 50

- Крај трећег дела чланка -

Гласник скопског научног друштва, 1931, св. 18