Емоције и учење код деце од 3 до 6 година

Каква је веза између знања о емоцијама и дигиталних вештина код деце од 3 до 6 година? Овде аутори деле неке недавне резултате истраживања на ову тему и предлажу неколико механизама за објашњење ове везе.

Да ли спознаја и емоције делују независно?

Истраживања у когнитивним наукама су заинтересована за когнитивни развој и учење, као и за емоције, чак и ако је ово новије ( [1] , [2] ).

Веома раширено, али погрешно гледиште је да емоције и спознаја имају различите церебралне локације и улоге у самом мозгу које се такође одражавају на наше понашање ( [3] ).

Истраживање испитује различите аспекте емоција као што су њихове телесне, личне, друштвене и когнитивне димензије. Тренутно се често користи такозвана вишекомпонентна дефиниција емоције ( [4] ). Емоција се дефинише као брза и пролазна модификација стања у две фазе: (1) почетно покретање услед релевантности догађаја (стварног или замишљеног) које доводи до (2) одговора у неколико компоненти организма (периферни нервни систем, склоност ка акцији, моторичком изражавању и свесном осећању).

Из ове перспективе, емоције подржавају пажњу, радну меморију, кодирање, консолидацију меморије или чак когнитивне процесе високог нивоа (категоризација, инхибиција). Ови когнитивни процеси су неопходни и за академско учење ( [5] ). Емоције стога прате ученике у учионици и могу бити у интеракцији са учењем ( [6] , [7] , [8] ).

Улога емоција и афективних процеса у учењу није нова, са, на пример, концептима „казне“ и „награде“. Међутим, Пекрун и Линербринк-Гарсија ( [9] ) критикују да се истраживања у области образовања фокусирају првенствено на анксиозност, занемарујући друге емоције за које се сматра да имају негативан или олакшавајући утицај на постигнуће и утичу на когнитивне стратегије које се користе у процесу учења и мотивација.

Негативне емоције могу бити вектор неуспеха и губитка самопоуздања када су неприкладне или игнорисане, али позитивне емоције могу представљати снажан катализатор за добробит и академски успех.

Како се развијају емоционалне вештине?

Емоционалне вештине односе се на разлике у томе како људи перципирају емоције, користе емоције да „олакшају размишљање“, разумеју и регулишу емоције ( [10] ). Ове вештине представљају скуп ефикасних и функционалних ресурса који нам омогућавају да се прилагодимо окружењу. Стога су неопходни за психолошки развој. Генерално, емоције се преносе кроз цело тело. Међутим, за већину људи лице игра веома важну улогу. Погледајмо како се развијају током детињства.

Идентификујте емоционалне изразе

Капацитет за перцептивну идентификацију емоционалних израза лица ће се појавити током прве године, са способношћу око седам месеци да се визуелно или слушно разликују одређене емоције између њих (примарне емоције: радост, изненађење, страх, љутња, гађење, туга). Од друге године деца су способна за прву вербалну категоризацију одређених основних емоција. Након тога, ове категоризације настављају да се развијају и дете постаје способно да све финије категорише све већи број емоција. Деца би почела категоризацијом емоција према две категорије засноване на позитивним (пријатно/пријатно) и негативном (непријатно/непријатно) валентности и тек би касније стигла до категоризације у специфичне емоције као код одраслих.

Чини се да редослед „појављивања“ способности да се идентификују различите емоције зависи од метода презентације које се користе (приче, филмови, лица) и модалитета одговора. Међутим, општи образац развоја произилази из различитих студија: идентификација емоције радости је већ добро стечена са три године, а она емоција туге, љутње и страха еволуирају спорије да би се добро препознала око пете године. . -шест година. Идентификација изненађења и гађења ће се десити касније, између шест и десет година.

Разумевање емоција

Разумевање емоционалних појмова, ситуационих, физиолошких и менталних знакова који омогућавају некоме да идентификује емоцију и ситуације које могу да изазову емоције постепено се побољшава са годинама. Између друге и четврте године деца почињу да схватају утицај спољашњих узрока и одређених сећања на спољашње догађаје на емоције. Од пете године деца почињу да схватају утицај жеља на емоције. Отприлике од шест до седам година, она такође разумеју улогу веровања и перцепције на емоције. Такође у овом узрасту почињу да праве разлику између појаве и стварности емоције, на пример да је могуће прикрити емоцију. Од осме или девете године, деца ће разумети утицај моралних правила на одређене емоције (на пример, осећај кривице за морално осуђиван чин). Старост око девет или десет година укључује и помешане емоције, односно истовремено осећање више емоција различите валентности (на пример, бити срећан што сте добили бицикл на поклон, али га се плашите).

Регулисање емоције

Способност регулације емоција омогућава појединцу да модификује природу своје емоције, њен интензитет, трајање или њену експресивну компоненту. Током прве године живота, бебе имају само одређене механизме као што су тактилна стимулација или гледање у страну да би смањиле негативна емоционална стања, али у великој мери зависе од одраслих да регулишу своје емоције. Од три до шест година, мала деца развијају способност да генеришу емоције и да маскирају или минимизирају своје изразе у одређеним околностима. Током овог предшколског периода они такође развијају свој језички репертоар и постају способни да размишљају и говоре о својим емоцијама. Током школског периода, развој когнитивних вештина и контрола пажње имаће важну улогу у развоју регулаторних капацитета. Са годинама, деца ће уочити везе између њихових регулаторних напора и модулације њихових емоција. Они ће тада постати способни у пре-адолесценцији да користе веома специфичне стратегије регулације као што су решавање проблема, тражење подршке, одвраћање пажње или поновна процена.

Шта међународна истраживања откривају о вези између емоционалних вештина и академског успеха ученика?

Све већи број студија испитује основне вештине које припремају децу за школу и које су посебно критичне за њихов будући академски успех. Међу овим вештинама значајно доприноси „познавање емоција“ ( [11] ). Код мале деце, „познавање емоција“ се генерално дефинише као способност препознавања емоција, „означавања“ емоционалних израза лица и идентификовања ситуација које изазивају емоције. Недавна мета-анализа студија са децом (узраста од три до дванаест година) открила је да виши нивои знања о емоцијама имају тенденцију да побољшају академски учинак, вршњачко прихватање и прилагођавање у школи. Конкретно, знање о емоцијама у предшколском узрасту било је значајан предиктор академског успеха у првом разреду, што је оцењено тестовима из читања и математике. Препознавање кључних израза емоција на лицу (нпр. радост, туга, бес, страх) је веома важно за развој разумевања емоција и одговарајуће друштвене интеракције. Способност препознавања и означавања израза емоција процењена код седамдесет два петогодишња ученика је дугорочни предиктор њиховог деветогодишњег друштвеног понашања и академских постигнућа. Стога су позитивне друштвене интеракције биле олакшане нивоом способности откривања и означавања емоција. Треба напоменути да већина истраживања испитује академске резултате кроз тестове читања (иако знамо да су ови други у јакој корелацији са социо-економским нивоом родитеља).

Каква је веза између знања о емоцијама и дигиталних вештина?

Мало се зна о томе како се знање о емоцијама може односити на нумеричке вештине мале деце. Да бисмо попунили ову празнину, испитали смо везе између овог знања о емоцијама и дигиталних вештина међу седамсто шест ученика старости од три до шест година уписаних у вртиће у Француској ([ 12] ).
Да бисмо проценили ову везу између ове две варијабле, развили смо тестове прилагођене узрасту ученика у блиској сарадњи са тридесет три наставника волонтера. Потоњи су учествовали у интерактивној радионици у којој су обучени да поставе, изврше и евалуирају, на стандардизован начин, процене емоционалног знања и дигиталних вештина са ученицима током новембра-децембра 2019. године.

Процена знања о емоцијама

Познавање емоција се процењује тестовима разумевања емоција (прилагођеним из претходног рада) који се састоје од два под-теста:

(1) препознавање примарних емоција љутње, страха, радости и туге, као и неутралан израз лица, и

(2) разумевање спољашњих узрока који леже у основи ових емоција код других, само по себи подељено на два различита подзадатка: (а) указивање које од ових пет емоција лик осећа у неколико датих ситуација, и (б) исправно именовање сваке од њих.

Тест 1: његов циљ је да процени да ли је ученик у стању да препозна емоцију на основу израза лица. Сваки ученик је стога позван да упари претходну ознаку емоција (реч коју је изговорио наставник) са одговарајућим емоционалним изразом лица из избора од пет одговора. Пет слика (сл. 1) које илуструју четири израза лица примарних емоција (љутња, страх, радост, туга) и један неутрални израз су постављени испред детета и упутство је следеће: „Погледајте ове слике. Дај ми слику срећног детета .»

Слика 1. Познавање емоција, тест 1.

Након тога, учесници су позвани да учитељу дају слику „срећног детета“, на пример. Од ученика се тражи да изабере тачан одговор. Максимална оцена за овај задатак је 5 поена (један бод по тачном одговору).

Тест 2: има за циљ да процени да ли је ученик способан да разуме узроке ових истих емоција тако што ће на основу спољашњих контекстуалних елемената указати на ону која одговара емоцији коју лик осећа у пет задатих ситуација, а затим их именује. Наставник представља пет сценарија из цртаних филмова илустрованих сликом протагонисте који се суочава са одређеном ситуацијом (нпр. „Овај дечак је управо добио поклон за свој рођендан“, слика 2А). Док приказује дати сценарио, наставник чита причу о приказаном лику. Лице лика на слици остаје празно. Свака од ових ситуација може изазвати четири емоционалне реакције (бес, туга, радост, страх) плус једна неутрална реакција. За сваку слику од детета се тражи да одговори на питање како се протагониста осећа у овој ситуацији („Како се осећа овај дечак који је управо добио поклон за рођендан?“), прво показујући на једну од пет илустрација које приказују изрази лица емоционалних одговора и неутрални одговор који је горе поменут (слика 2Б. „Покажи ми слику која одговара његовом лицу.“ невербални одговори), а затим у именовању емоција које осећа лик („Шта он осећа у овом тренутку тренутак?”).

Слика 2. Познавање емоција, тест 2.

Максимални резултат за сваки од ова два задатка је 5 поена (један поен по тачно идентификованом елементу и један поен по тачно именованој емоцији).

Бодови: сабирањем поена добијених у три подзадатка (препознавање, указивање и означавање емоција), израчунали смо укупан резултат знања о емоцијама за свако дете (од 0 до 15 поена).

Процена дигиталних вештина

Процене математичких вештина обухватају три нумеричка теста (који су у основи изразитих раних нумеричких способности. Тестови се бирају из ситуација које се користе у учионици и према програмима и очекивањима вртића ( [13] , домен 4 , изградити прве алате да структуришете своје мишљење).

Тест 1, колекције: његов циљ је да процени да ли ученици разумеју да се кардиналност колекције не мења када се промени просторни распоред или природа њених елемената. Дакле, ради се о конструкцији бројева за изражавање количина. У овом тесту васпитач поставља испред сваког ученика фотографију на којој су приказане четири збирке предмета, од којих две садрже исти број елемената (на пример, маказе, две тезге, две оловке и три тубе лепка). Затим се сваки ученик позива да наведе:

1. збирка која садржи највећи број објеката,

2. онај који садржи најмање и

3. две колекције које садрже исти број објеката.

Ако дете успе лако да одговори, васпитач пред њега поставља другу фотографију са колекцијама са више елемената (на пример, три тубе лепка, четири четкице, четири пара маказа и пет жетона). Као и на претходној фотографији, од детета се поново тражи да назначи колекцију са највише предмета, ону са најмање предмета и друге две са истим бројем.

Овај тест се стога позива на три принципа, развијена између три и пет година (тј. током вртића):

• кардиналност (последња вербална ознака, када се броји, представља кардинал серије);

• принцип апстракције (модификовање природе елемената омогућава да се објасни учениково овладавање овим принципом);

• и принцип ирелевантности реда. Промена просторног распореда омогућава да се узме у обзир могућност бројања независно од редоследа (пошто се променом распореда елементи могу бројати у другом редоследу).

Тест 2, концепт ранга: његов циљ је да процени да ли ученик има способност да користи бројеве за означавање ранга објекта у уређеном низу. Да би то урадио, васпитач поставља десет жетона (на пример пет црвених и пет жутих) у ред испред сваког ученика (поравнавајући их у правцу читања), а затим тражи од њих да назначе:

1. први жетон,

2. последњи токен,

3. трећи жетон у реду,

4. пети жетон у реду,

5. други жути жетон и

6. последњи црвени жетон.

Међутим, васпитач није обавезно са сваким учеником спровео читаву вежбу: када дете више не може тачно да одговори на једно од ових питања, задатак је испуњен (тј. значи да се не оцењују питања веће тежине од нивоа детета). ).

Овај тест вам омогућава да процените вештине редовне природе. Овде ученик мора да повеже сваки елемент са ознаком: први елемент са ознаком „један“, други елемент са ознаком „два“. Ово је још један начин за процену нумеричких вештина и способности бројања. Тест како је овде описан такође укључује категоризацију (када се од вас тражи, на пример, да означите пети жути токен). Истовремено, позива се на инхибицију (у претходном примеру, ред, али само узимајући у обзир жуте жетоне, инхибирајући црвене). Евалуација дигиталних вештина се стога овде врши у вези са другим логичким или извршним вештинама (категоризација, инхибиција).

Тест 3, алгоритамске секвенце: његов циљ је да процени да ли су ученици способни да категоризују и организују низове објеката према критеријумима облика и боје, да препознају „ритам или алгоритам“ у организованом низу и да наставе овај низ, да измисле више и компликованији „ритмови или алгоритми“, да попуне празнине у организованом низу.

Ученик има тридесет предмета различитих облика и боја (означени А, Б, Ц.неХАС= 14${�}_{�}=14$,неБ= 10${�}_{�}=10$,неВС= 6${�}_{�}=6$), поређани испред ученика у правцу читања. И овај последњи тест се спроводи у две главне фазе:

• пре свега, наставник почиње сукцесивном производњом неколико алгоритамских секвенци (све веће тежине) састављених од неколико копија два (АБ) затим три (АБЦ) објекта. Сваки ученик је затим позван да покуша да прати следеће секвенце: АБАБ…, АБЦАБЦ…, ААБААБ…, ААБЦААБЦ…, АААББЦАААББЦ…

• други корак се састоји од представљања ученику до шест нових алгоритамских секвенци (под условом да не успе) које су, овога пута, некомплетне (АБАБАБ, АБАБ.А.БА, АБЦАБЦАБЦАБ, АБЦАБТАКСИЦАБЦ, ААБААБААБААБ, ААБААБААБААБ). Наставник је намерно оставио ове празнине како би замолио дете да их попуни предметима правилног облика и боје. У првој и другој од ових вежби задатак се завршава када ученик више није у стању да настави једну од процењених алгоритамских секвенци (тестирано по растућој тежини у првом кораку), и када не успе да попуни празнине. у једној од нових секвенци које су му такође представљене сукцесивно у другој етапи.

Овај тест процењује способност да се идентификује организациони принцип алгоритма настављајући његову примену и попуњавањем празнина у организованим секвенцама.

Резултати: с обзиром на то да извршење сваког од ова три задатка који мере ране нумеричке способности деце зависи од достигнутог нивоа у сваком од њих (елементи веће тежине од неуспелог нивоа који се не извршавају), максимални резултат који се може добити за сваки од њих варира. Стога смо одлучили да укупан математички учинак сваког детета изразимо као проценат успеха израчунат на основу резултата, а не као укупан резултат.

Резултати :

Све у свему, резултати показују да:

• просечна стопа успеха за математичке тестове је 60% .

• просечна оцена на емоционалним задацима је 9,5 од 15 према нивоу вртића (мало одељење, средње одељење и велико одељење).

• Што је још интересантније, резултати откривају да математички учинак значајно и позитивно корелира са емоционалним вештинама (види слику 3) код деце узраста од три до шест година.

  

  Слика 3. Дијаграм расипања који илуструје степен корелације између математичких вештина и знања о емоцијама (р = .615, п < .01) код 706 деце узраста од 3 до 6 година. Регресиона линија ( линија најбољег уклапања ; црвено), њен интервал поверења од 95% (црвене испрекидане линије) и интервали предвиђања (сиве испрекидане линије) добијени су из једноставне анализе линеарне регресије.

Неколико механизама за објашњење ове везе

Ови резултати се разматрају у вези са неколико могућих механизама предложених у научној литератури ( [14] ).

Први механизам заснива се на чињеници да су деци (посебно малој деци) за учење и развој потребни одрасли и вршњаци. Може се концептуализовати као зона проксималног развоја (ЗПД). Из културно-историјске перспективе, ЗПД се односи на оно што деца могу постићи у сарадњи са другима у односу на садашњи и будући развојни период деце. Веза са разумевањем емоција је онда следећа: деца која боље познају своје емоције била би у стању да их боље регулишу. Боље управљање овим емоцијама би олакшало друштвене интеракције, омогућавајући деци да успоставе боље односе са својим наставницима, вршњацима и породицом. Такође може индиректно утицати на академски учинак тако што студентима пружа мрежу социјалне подршке која их штити у време стреса и подржава их када се суоче са новом ситуацијом или изазовом учења који захтева помоћ стручњака (вршњака, васпитача).

Други механизам који објашњава везу између разумевања емоција и академског постигнућа може бити повезан са преклапањем између разумевања емоција и когнитивних вештина. Како аутори примећују, знање о емоцијама може бити део поддимензије вербалног знања/способности. Учење нових речи са емоцијама може заправо довести до стицања интелектуалних вештина (као што су правопис, речник). Дакле, деца која су добра у разумевању емоција могу бити добра и у другим областима у школи (попут усвајања језика или бројева).

Ограничење и перспектива

Главно ограничење ове врсте студија је дизајн попречног пресека. Без лонгитудиналних података или података пре и после тренинга, ограничени смо на закључивање, из специфичних статистичких третмана, узрочно-последичних веза о везама између развоја знања о емоцијама и нумеричких способности. За проучавање узрочно-последичних веза неопходне су интервентне студије ( [15] ): показивање да експлицитно тренирање емоционалних вештина младих ученика побољшава не само њихово емоционално знање већ и њихове математичке резултате (у поређењу са необученим ученицима) је добар начин да се тестирају узрочне везе између ове варијабле.

Закључак и педагошке импликације

Закључно, ови резултати су у складу са политичким и научним консензусом о значају социо-емоционалних капацитета у школском окружењу, посебно на почетку школовања. Емоционалне вештине би представљале важан предиктор способности ученика да еволуира у друштвеном и академском свету на почетку свог школовања.

У циљу унапређења развоја емоционалних и математичких вештина, у првим фазама школовања, у питању је размишљање о настави према методама рада специфичним за ова мала одељења. Игра је тада један од основних образовних алата за примену на часу.

Конкретно, то подразумева с једне стране остављање времена и простора за игру у школи, односно игре изградње, локомоторне игре и игре претварања (улога). Различита истраживања показују благотворне ефекте ових различитих облика игре на развој вештина разумевања и регулисања емоција, али и суштинских вештина потребних у математици (као што су класификовање, мерење, редослед, коришћење разломака, стицање свести о дубини, дужини, облици, простор итд.).
С друге стране, важно је бити у могућности да интервенишете као васпитач у овим временима игре како бисте промовисали развој ових основних вештина за академски успех ученика, али и са циљем да се развије ниво игре ученика. ( [16] , [17] ).

Референце

1. Гентаз, Е. & Дессус, П. (Уредници) (2004). Разумевање учења . Когнитивна наука и образовање. Париз: Дунод.

2. Гентаз, Е. (Ед) (2013). „Учите... да, али како?»  Од лабораторија до учионица . АНАЕ, бр. 123, том 25, 92 стр.

3. Песоа, Л. (2008). О односу емоције и сазнања. Натуре Ревиевс Неуросциенце, 9(2),148-58.

4. Сандер, Д. (2016). Психологија емоција . Енцицлопӕдиа Универсалис.

5. Маззиетти, А, & Сандер, Д. (2015). Емоције за учење: Процена, релевантност и емоционална пажња . АНАЕ, 139, 537-544.

6. Цуисиниер, Ф, Торнаре, Е, & Понс, Ф. (2015). Емоције у школском учењу: нова област истраживања . АНАЕ, 139, 527-536.

7. Денервауд, С., Францхини, М., Гентаз, Е., & Сандер, Д. (2017). Емоције у срцу процеса учења. Швајцарски часопис за специјализовану педагогију, 4, 20-25.

8. Гентаз, Е, (Ед) (2015). Учење, спознаја и емоције: од теорије до праксе . АНАЕ, посебно издање, 139, 527-606.

9. Пекрун, Р., & Линненбринк-Гарциа, Л. (2014). Међународни приручник о емоцијама у образовању. Нев Иорк: Роутледге.

10. Хоусиеук, М., & Лахаие, М. (2013). Емоционалне вештине код деце . У О. Луминет (Ед.), Психологија емоција (стр. 177-208). Брисел: де Боецк.

11. Рицхард, С., Гаи, П. & Гентаз, Е. (2021). Зашто и како подржати развој емоционалних вештина код ученика од 4 до 7 година и њихових наставника? Доприноси когнитивних наука . Васпитни разлози, 25, 261-287. дои:10.3917/раисед.025.0261<

12. Цавадини, Т., Рицхард, С., Далла-Либера, Н., & Гентаз, Е. (2021). Познавање емоција, социјално понашање и локомоторна активност предвиђају академско-математички успех код 706 деце предшколског узраста од 3 до 6 година. Научни извештаји (Натуре Публисхинг Гроуп), 11(14399).

13. Посебни БО од 26.03.2015: програм наставе у вртићу 

14. МацЦанн, Ц., Јианг, И., Бровн, ЛЕР, Доубле, К.С., Буцицх, М., & Минбасхиан, А. (2020). Емоционална интелигенција предвиђа академски учинак: мета-анализа. Психолошки билтен, 146(2), 150-186.

15. Тхеурел, А., & Гентаз, Е. (2015). Обука емоционалних вештина у школи . АНАЕ, 139, 545-555.

16. Рицхард, С., Цлерц-Георги, А., & Гентаз, Е. (2019). Предности игре на психички развој детета и интервенције одраслих у дечијој игри . Медицина и детињство, 39(5-6), 137-143.

17. Рицхард, С., & Гентаз, Е. (2020). Да ли игра претварања промовише развој социо-емоционалних вештина? АНАЕ, 32(165), 172-182.

⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅♦⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅⋅

Едуард Гентаз је редовни професор на Факултету за психологију и науке о васпитању (ФПСЕ) на Универзитету у Женеви у Швајцарској. Такође је и главни уредник часописа АНАЕ (Неуропсихолошки приступ учењу деце).
Талија Кавадини је студент докторских студија психологије на ФПСЕ Универзитета у Женеви.
Силви Ричард је истраживач развојне психологије на Универзитету у Женеви и професор на Високој педагошкој школи (ХЕП) у кантону Вале у Швајцарској. 

Натали Дала-Либера је саветник за образовање у Савоји. 

Извор и опширније: https://afdm.apmep.fr/rubriques/ouvertures/emotions-et-apprentissages-chez-des-eleves-de-3-a-6-ans/