Ив Ројтер: Борба против академског неуспеха - шта ако је решење у „другачијим“ педагогијама
У својој најновијој књизи „Разумевање и борба против академског неуспеха. Артикулација педагогије и дидактике", Ив Ројтер подсећа на упорност академског неуспеха и његову друштвено обележену природу. Поред посматрања, истраживач, специјалиста за такозване алтернативне педагогије, показује позитиван ефекат ове друге на академски учинак. А да би се борио против академског неуспеха, он предлаже неке идеје, наглашавајући „везу између безбедности – несигурности као једног од главних карактеристика искуства студената из сиромашних средина – и стимулације”. Ив Ројтер одговара на питања Педагошког кафеа.
Реч је о класичним педагошко-дидактичким операцијама, и даље доминантним у Француској: настава предавања – или њена дијалошка варијанта – идентична је за све ученике и наизменично се излаже, формалне вежбе и евалуације са негативном оријентацијом, са кумулативном прогресијом. Садржај – намењено да се креће од једноставних до сложених задатака. У том контексту конкуренција има предност над сарадњом, знања и праксе ученика се мало узимају у обзир и немају баш простора за размишљање о функционисању школског живота и механизама који би им омогућили контролу над њим.
Ово је део онога што је Гај Винсент назвао школским обрасцем. До крајности синтетизујући његов рад на овом концепту, можемо изнети неке карактеристике овог школског облика који структурира васпитно-образовни однос чинећи формално – намерно, свесно, експлицитно, регулисано – трансмисију између наставника и ученика.
Разликује се од облика поучавања и учења, који су доминантни на другим друштвеним местима, који фаворизују показивање, гледање и рад – пре него језик – као и учешће у текућим активностима породичне групе или професионалца. Заснива се на привилегованом односу са језиком и писаном културом, фаворизујући кодификацију, акумулацију и преношење знања, у простору – времену, које превазилази ситуације директне интеракције између неколико људи, као што је то случај у традиционалним културама.
Овај васпитни однос заснива се на специфичном простору и темпоралности и заснива се на одабиру садржаја који се сматра друштвено важним и етички прихватљивим. Они су организовани према структурним модалитетима школског рада: дисциплинаризација, форматирање наставе – изложба, вежбе и сл. – и евалуација, прогресивност итд. Деконтекстуализовани из области порекла – научне области, друштвене праксе итд. трансформисан да се прилагоди унутар школе. Тако можемо размишљати о читању са ситуацијама читања одломака, ограничених и праћених питањима наставника
Овај скуп садржаја и пракси је, штавише, подложан „безличним“ правилима рада и понашања у оној мери у којој би требало да се примењују равнодушно на све и да се заснивају на разуму, а не на личним односима. Захтевају пажњу, редовност напора и поштовање правила. Неки су у том погледу говорили о наметању специфичног односа према моћи и облику потчињавања, у оној мери у којој то укључује усађивање дужности, мање или више скривених иза презентације знања.
Како ово функционисање доприноси академском неуспеху?
Овакав начин рада доприноси академском неуспеху утолико што ради на наметању које није најбољи покретач учења, надметању ученика и стресу који га прати, недиференцијацији ритмова и метода учења Узимајући у обзир културе ученика, оцене негативне оријентације и за многе непрозирне, тешко школско искуство које карактерише, посебно за ученике из неповољних средина, недостатак функционалности и смисла садржаја, осећање неправде и понижења као и збуњеним односом према разумевању.
Помињете и ситуацију ученика у екстремном сиромаштву. Зашто им је потребна посебна пажња?
Мислим на ученике у ситуацијама сиромаштва, или чак екстремног сиромаштва, јер су они из ових категорија становништва посебно погођени академским потешкоћама и оријентацијама у најмање легитимним образовним секторима. Вреди запамтити да, на пример, више од 70% ученика јавних школа долази из неповољних средина, да је дупло већа вероватноћа да ћете отићи у јавну школу када долазите из имигрантске породице, а четири пута је већи ризик за оне који долазе из хранитељске породице. Такође треба имати на уму да је, према напомени ИНСЕЕ-а, у 2021. години скоро свако четврто дете било у ситуацији монетарног сиромаштва или материјалне ускраћености и да се одређени број њих и даље сусреће са потешкоћама при упису или задржавању у школама. У Француској ће 2024. године бити ученика бескућника.
Такође се односим на ове ситуације сиромаштва јер је то слепа тачка у образовној установи и многа истраживања, не само у дидактици или педагогији, већ и у психологији или социологији, не дају стварно слух и разумевање за искустава ове деца. Због тога сам се ослањао на истраживања која нам омогућавају да чујемо искуства искључених и тако боље разумемо препреке на које су наилазили.
Додао бих да ће потешкоће са којима се ови ученици сусрећу вероватно имати већи ефекат на дисфункције школе и да би се предложена решења за њихово превазилажење могла показати корисним за све ученике.
Такође ми се чини да се ово питање односи на начине размишљања о својој позицији истраживача и спроведеном истраживању: постављање одређених питања, а не других, коришћење ове или оне методе, да се ово истраживање чује и чита на одређеним местима и под одређеним форме које нису чисто академске.
Али онда, који су начини за борбу против академског неуспеха?
Предлажем неке принципе на основу којих се могу конструисати приступи који ће вероватно произвести занимљиве ефекте у борби против неуспеха, што је потврђено у одређеном броју установа. Посебно истичем везу између сигурности – несигурности која је једна од главних карактеристика искустава ученика из неповољнијег окружења – и стимулације. Објашњавам ове принципе и могуће мере око неколико оса: промена држања наставника који олакшавају и гарантују учење, смањење непрозирности школског рада, изградњу функционалности и могућих значења садржаја, отварање ученицима простора за одлучивање и изражавање, сарадња између свих актера школске заједнице, воља за учењем од родитеља, а не само за учење родитеља, успостављање диференцираних путева учења и концепција учења као акултурације специфичном универзуму пре него као интеграције садржаја и техника које би биле неутралне.
Како би томе допринела боља артикулација педагогије и дидактике?
Централни циљ ове књиге је борба против академског неуспеха у оквиру наставе. Међутим, ако се фокусирамо на односе између наставе и учења, димензије приступа и садржаја се преплићу. Наставницима су стога потребни образовни инпути, фокусирани углавном на ситуације и приступе, и дидактички инпути, фокусирани првенствено на садржај и дисциплине. Ова два увида су комплементарна и крајње је време да се стане на крај међусобним анатемама. Ово тим пре што дидактичари раде и на поступцима – садржаји су увек укључени у системе, а пошто су многи наставници радили на садржајима – поступци увек служе имплементацији садржаја. Концепт „дисциплинске конфигурације“ који сам предложио материјализује ову артикулацију, која варира у зависности од ере, земље, сектора, тренутака наставног плана и програма... између садржаја и приступа. Стога је питање, кроз ову артикулацију, истраживање путева рада који вероватно неће обновити тежину утицаја друштвених историја на академски учинак.
Коментаре прикупила Лилиа Бен Хамоуда
Коментари
Постави коментар