Поремећај у учионици: препрека коју треба избегавати или прилика која може да се искористи?
Како можемо преузети контролу над регулисањем „поремећаја“ и „неприкладног понашања“ у основној школи да бисмо изградили знање? Ово је питање које су поставили Реми Бонаси, Бруно Фондевил и Гвенел Лефеу у свом раду „Наставник се суочава са поремећајем у учионици“. Три године, опредељујући се за истраживачки приступ интегрисан у праксу, посматрали су и анализирали, у три основне школе, примену система управљања учионицама историјски повезаних, неки са актуелним „новим“ педагогијама, затим експериментисање са „прототипом другачије регулативе“, у сарадњи са наставним тимовима. Они нас позивају да се више не супротстављамо питањима управљања учионицама и дисциплинским питањима, и предлажу да се превазиђе „тамна страна“ поремећаја „да бисмо разумели њихову дубину“, јер ако они „представљају стварне препреке у настави“, они такође могу „представљати материјал за рад“ и бити виђени „као прилике за поучавање и учење“...
Ваша књига је насловљена Наставник се суочава са поремећајима у учионици. Шта подразумевате под „поремећајима у учионици“?
Поремећаји у учионици се односе на ситуације у којима се појављују понашања или ставови ученика који ремете уобичајено функционисање разреда. Нисмо настојали да а приори идентификујемо и категоришемо школске поремећаје, већ смо пошли од анализе активности наставника. Ове поремећаје може изазвати ученик, неколико ученика или шире одељењски колектив. У нашем раду наводимо неколико примера поремећаја као што су брбљање, свађе, туче, ругање, начин међусобног говора, узнемирени повратак на час, неблаговремено изговарање, проблеми са употребом опреме итд. Схватили смо да поремећаји које помињу наставници нису неограничени и неодредиви.
Постоји неколико типова поремећаја који се односе на понашања која се доживљавају као неприкладна у односу на стандарде који се очекују од школског поља, што неки називају вештинама повезаним са „послом“ ученика. Можемо навести на пример неблаговремено изговарање, проблеме у управљању материјалом, брбљање, проблеме у вези са повратком на час итд. Друге врсте поремећаја као што су туча, лоше говорење о другима, ругање, су понашања која се сматрају неприкладним са тачке гледишта друштвених норми која превазилазе оне из школског поља, строго говорећи и која постоје у искуству детињства у школи и другим друштвеним просторима. (породица, комшилук, слободне активности у клубовима итд.). У контексту овог рада, занимају нас активности регулације ових врста поремећаја када се наставници са ученицима баве одложено, а не непосредно, посебно у оквиру уређаја који се мобилишу на часу, без обзира да ли су повезани или не нове педагогије.
Ваше истраживање је спроведено у три основне школе у којима наставници имплементирају системе који су повезани са струјом „нових“, кооперативних или институционалних педагогија: шта је посебно код ових педагогија, посебно у приступу поремећајима на часу?
Заиста, неки од система који нас занимају су повезани са овим образовним трендовима (пре свега савет ученика). Њихове карактеристике, у погледу регулисања поремећаја, су да сматрају да то може бити прилика за учење ученика. У том смислу, наставници настоје да учине ученике одговорним тако што ће их натерати да учествују у суочавању са проблемима изазваним овим поремећајима. Тада имају тенденцију да заузму повучено држање, које се сматра повољним за дечје изражавање и преузимање иницијативе.
Међутим, важно је разумети место које дајемо овој референци у нашем раду како бисмо избегли било какав неспоразум. Наш приступ, усредсређен на присвајање апарата за регулисање поремећаја од стране наставника, наводи нас да поново поставимо и преиспитамо упућивање на ново васпитање. Заиста, ако је ова референца експлицитно присутна међу одређеним наставницима који тврде да су блиски или чак активистички блиски тим васпитним струјама, други постављају ове системе тако што се (делимично или потпуно) еманципују од свих сидрења, историјских и културних, чиме претпостављајући облике "уради сам" и хибридизацију у имплементацији. За нас су то различити облици присвајања ових апарата о којима не судимо а приори. Наша анализа нема за циљ да идентификује добре или лоше апропријације у односу на ове васпитне стандарде, већ да објасни како карактеристике ових система (а посебно њихове референце на „ново васпитање“) представљају ресурсе и ограничења у активностима наставника са којима се суочавају. са нередом у учионици.
На овим часовима сте посматрали и анализирали неколико апарата карактеристичних за нове педагогије, од којих су неки шире уписани у наставну културу, као што су савет ученика, лист за размишљање и појас понашања. Који су циљеви и питања заједнички за ове системе?
Истини за вољу, иако смо на њих обраћали посебну пажњу због захтева актера који су их спроводили, наше истражавање нас је навело да се удаљимо од система укључених у нови васпитни покрет, макар да проширимо спектар наших анализа . Заиста, приметили смо постојање и других система са сличним карактеристикама у погледу регулисања поремећаја, али који имају транспарентнији карактер због чињенице да су саставни део наставничке културе и да нису предмет посебне пажње: овде мислимо на индивидуални сусрет са учеником, на пример. Које су заједничке карактеристике свих ових поступака које групишемо? Наставник покушава да регулише поремећај на одложен начин (у смислу да је прошло време од тренутка настанка поремећаја до тренутка његовог регулисања) и тај пропис повезује са васпитним намерама тако што ученика укључује у размишљање о томе шта је изазвало проблеме у његовом понашању и разматрање решења проблема.
Користе се и други апарати, који се односе на исте циљеве и питања, али као да се преносе „испод окриља“. Посебно мислимо на скалу понашања. Одакле долази ова потешкоћа у комуникацији о таквим приступима и зашто сматрате да је толико важно да их „извучете из скровишта“?
Скала понашања је заиста симбол ових система које многи наставници користе, али чију примену понекад минимизирају и прећуткују, посебно ако је распоређена у оквиру професионалне културе осетљиве на „нове“ педагогије. Наставници са којима смо радили доживљавају њихову ефикасност у регулисању поремећаја док их сазнајно обезвређују, са осећањем да се повинују бихевиористичкој логици. Ова очигледна контрадикторност произилази, по нашем мишљењу, из привржености наставника савременим образовним стандардима који имају тенденцију да вреднују образовне приступе који фаворизују изражавање ученика, њихову рефлексивност, њихово учешће, и имплицитно обезвређују приступе и уопште професионалне гестове који фаворизују друге димензије регулације поремећаја: краткорочна ефективност, разјашњење очекивања у погледу понашања итд. Све функционише као да су наставници интегрисали ове стандарде и због тога се осећали беспомоћно када је у питању образовно оправдање овог дела њихове праксе који им доноси задовољство на прагматичном нивоу, али на који нису баш поносни. Као резултат тога, ови уређаји су предмет „тајног” преноса, мање или више претпостављеног између наставника, у установама или на специјализованим веб страницама.
Овај посебан статус на скали понашања може ићи чак до облика „тајности“. Ово нам се чини проблематичним у погледу стручног усавршавања наставника, јер ове мере не могу заиста бити предмет стручне расправе иако су саставни део културе наставника. Да бисмо могли да о њима расправљамо, морамо прихватити њихово постојање а не одбацити их а приори под изговором неусаглашености са доминантним образовним доксама. Њихово супротстављање на поједностављен начин системима укљученим у ново васпитањење под изговором да су непомирљиви у погледу васпитних вредности снажно ограничава дискусију о њима и може створити облик табуа у образовним тимовима и уопште у струци.
Да се вратимо на савет ученика. Током сесије којој присуствујете, ученик тражи да добије „жути појас за понашање“. Затим се успоставља размена у разредној групи како би се проценила основаност овог захтева. Огромна већина током дебате, ученици су оценили да је ово нелегитимно, а наставник ће вам то после с правом објаснити. Међутим, у тренутку гласања, тренд се преокренуо и савет је прихвато захтев ученика. Овај пример, без довођења у питање вредности система, биће прилика да се преиспитају његови модалитети како би се из њега извукле неке поуке. Можете ли нам рећи више?
Ова епизода је заиста симбол потешкоћа са којима се суочавају наставници. Дакле, постоји ова размена између ученика у вези са захтевом ученика који жели да добије жути појас у понашању. Видимо нека прилично изванредна језичка понашања, већина њих прилично пажљиво аргументује разлоге зашто им се ова промена појаса чини апсурдном. А има их много! Овај ученик узима туђе материјале не питајући их, непрестано брбља, уцењује оне који одбијају да му покажу своје одговоре на табли током школских вежби. Афера је лоше почела. Али када се одлука стави на гласање председника седнице, сви ученици су за његов захтев. Сцена је комична: ликујућа је радост у подизању руке, деца као да су веома срећна што заједно учествују у овом свечаном тренутку.
Како можемо објаснити овај прекид између садржаја размене и правца гласања? Непосредно пре тога, један ученик је интервенисао да изнесе хипотезу: шта ако би га добијање жутог појаса навело да промени своје понашање? Да ли је могуће да је овај последњи аргумент натерао све да се сложе, а да се о њиме није ни расправљало? Да ли ово гласање треба да видимо као колективни чин солидарности према овом ученику? Можемо ли коначно помислити да ученици одвајају припремно време за разматрање од самог гласања, као да нема везе између њих?
Током интервјуа који смо обавили са учитељицом, она је изразила своје стид: давање приоритета учешћу ученика у животу одељења довело ју је до тога да се не меша у одлуку коју је донео савет ученика. Али питања остају бројна. Није ли важно помоћи деци да идентификују принцип кохерентности између правца дискусије и гласања? Које ће лекције деца научити из ове сесије? Шта ће они разумети? Зар ова одлука не ризикује да поткопа саму суштину појасева понашања? Учитељица се двоуми око држања које треба да заузме. Она фаворизује учешће ученика, али је добро свесна проблема које изазива ова пристрасност.
Такође сте у више наврата помињали ову дилему која изазива осећај кривице са којом се наставници суочавају у погледу свог места у овим системима. Одлучити се за став повлачења дајући предност учешћу ученика? Интервенисати када је ово држање контрапродуктивно користећи своје право вета? Уместо тога, ви предлажете да се ово противљење превазиђе. До којих правца размишљања су ваша запажања и анализе омогућиле да дођете до одговора на ова питања?
Ова дилема заслужује да буде смештена у саму историју овог типа регулисања поремећаја у учионици. Останимо на примеру савета ученика. Морамо поново прочитати дело Кетрин Поче и Фернана Орија (Ко је савет?) из овог угла. Упадљиво је: Почетово сведочење о његовој саветодавној пракси током школске године укрштано је овом дилемом. Стално је суочена са проблемима идентичним онима које смо посматрали: размене које се заглављују, деца која користе свој положај у савету да утичу на одлуке за сопствени профит, итд. Штавише, током прве половине године она ће одлучити да преузме контролу над саветом, а записници са различитих седница показују да она игра централну улогу у одређеним тренуцима. Оури је неколико пута испитује на ову тему. Не смемо заборавити да је савет ученика у институционалној педагогији седамдесетих година прошлог века пратила жестока критика „школе касарне“. Непрестано се осуђује вертикална и наводно произвољна природа односа наставник-ученик. Ризикујући да погрешно разумеју функцију преноса коју игра наставник. Ова функција је учињена невидљивом јер су питања овог односа изражена у смислу моћи и доминације детета.
Верујемо да систем какав се данас преноси носи ову историју, а са њом и неповерење према интервенцијама одраслих. Када погледамо рецепте који окружују улогу наставника у ученичком већу, јасно видимо да они „садрже“ место наставника, као да су се прописивачи плашили да ће оно преплавити. На крају овог истраживања сматрамо да се посредовање наставника не може свести на функцију разјашњавања. Они такође треба да одражавају претпостављену функцију преноса која омогућава малој деци да добију подршку у решавању тешких проблема са којима се суочавају у савету. Али наставници се не осећају увек овлашћеним да то учине. Сматрамо да је за превазилажење ове дилеме неопходно поново увести рефлексију о улози наставничке медијације како би се ученицима помогло да разумеју питања о којима расправљају на савету.
Још једна потешкоћа на коју се наилази је повезана са оним што називамо „двоструким планом“. Можете ли да се вратите на ову идеју и објасните зашто, по вашем мишљењу, поремећај не мора нужно да омета успешно учење, а може чак и да постане прилика за учење?
Двострука агенда означава коегзистенцију два проблема присутна међу свим наставницима: управљање учењем и управљање разредом (посебно регулисање поремећаја). Из ове перспективе, поремећаји су сметња у настави/учењу, која се мора смањити што је брже могуће. Регулисање поремећаја се онда своди на стварање/поновно успостављање услова погодних за наставу академских садржаја. Можемо само признати да ова перспектива, овако постављена, представља основу наставничке праксе. Међутим, наш рад нас наводи да разговарамо о овом јасном раздвајању између управљања учионицом и управљања учењем.
Заиста, регулисање поремећаја захтева, на одређеном нивоу који истичемо кроз истражене системе, размишљање о настави која носи специфичан садржај. На пример, наставник који намерава да одвоји време са својим ученицима да постави проблем „брбљања“ на часу тако што ће покренути дискусију о постављеном проблему и решењима које треба размотрити, по нашем мишљењу, има пуно интереса да размишља и предвиђа садржаје који се односе на проблем. као што би то било у академској дисциплини попут математике: шта је брбљање? Која су могућа решења која треба размотрити да бисте решили проблем? Толико елемената на којима наставник мора бити корак испред својих ученика чак и ако жели да се ослони на њихове интервенције. Из ове перспективе, регулисање поремећаја постаје специфично учење.
Овај рад који је обављен са наставницима је стога омогућио да се идентификују неколико потенцијалних потешкоћа повезаних са овим системима, који су такође делотворни ресурси. Отуда пројекат експериментисања са „прототипом другачије регулативе, заснованим на приступу истраживања“, који је заједнички осмишљен са наставницима и представљен у последњем делу вашег рада: како бисмо га могли окарактерисати?
Први део књиге наглашава начин на који системи обезбеђују ресурсе за наставнике у њиховим активностима и истовремено стварају одређени број препрека. Можемо поменути неизвесност наставника у погледу држања које треба заузети у анимацији ових ресурса, као што смо претходно описали са саветом ученика. Још једна препрека коју смо идентификовали је везана за подршку ученицима у раду дистанцирања и рефлексивности на специфичности сваког од поремећаја и њиховог решавања. У овим системима, намере наставника су да створе услове да ученици постану свесни услова за настанак школског поремећаја, проблематичних ефеката овог поремећаја (на себе, друге, функционисање одељења) и да планирају решења. да се то реши. Резултати показују да остварење ових намера није само по себи разумљиво, посебно када се ради о проблемима конфликтних ситуација међу вршњацима. Коначно, последња потешкоћа коју су наставници идентификовали у присвајању ових апарата је то што они понекад нису у стању да мобилишу и развију заједничке референце са колективом ученика да опишу, разумеју и пронађу решења која се односе на ситуације поремећаја. Разговарање са ученицима о школским поремећајима, условима за њихов настанак и решењима за њихово решавање, изазива мобилизацију, од стране ученика, плуралитета културних референтних оквира који понекад могу бити у супротности са референтним универзумом школе.
Стога смо на основу ових различитих анализираних препрека осмислили и тестирали, са наставницима једне школе, васпитни приступ који поставља темеље претпостављеног вођења активности ученика да опишу и разумеју дати поремећај и да идентификују и експериментишу са једно или више могућих решења која ће вероватно решити проблеме повезане са овим поремећајима. Овај приступ, који се заснива на процесу истраживања који је дефинисао Дјуи (1938), има за циљ да пружи наставницима смернице за подршку активности ученика, како у смислу логике истраживања тако и у смислу садржаја. Овај приступ смо преточили у форму прототипа наставне сесије коју је током три године тестирало неколико наставника у једној школи и за коју смо анализирали њихову апропријацију.
Коначно, чини се да је овај истраживачки приступ, у почетку колективни приступ, интернализован и свакодневно коришћен, не само од стране наставника, већ и од стране ученика. Да ли сте то предвидели? И да ли бисте на крају рекли да је овај систем за регулисање поремећаја успео да отвори пут ка стварним ситуацијама учења, помиривши питања управљања и дисциплине?
Остајемо скромни у погледу учења које генерише систем због чињенице да нисмо посебно заинтересовани за активности ученика (што тренутно радимо као продужетак наше студије). Можемо, међутим, истаћи очигледне промене у ставовима наставника са којима смо радили, за које сматрамо да погодују изградњи учења код ученика: предвиђање дефиниције поремећаја, њихово тумачење и предлог решења. Боље припремљени за ове размене, напомињемо да наставници прецизније усмеравају активности ученика и знају како да искористе мисли ученика да боље унапреде разумевање поремећаја и да усаврше решења која ће бити тестирана за њих.
Коментари
Постави коментар