Питер Блачфорд: Зашто истраживање треба да се поново повеже са учионицом
Размишљајући о деценијама истраживања образовања, психолог Питер Блачфорд каже да би нас потрага за „оним што функционише“ могла избацити из колосека када је у питању побољшање наставе и учења.
По први пут после много година, Питер Блечфорд је имао прилику да заиста размишља о образовању.
Године 2017. добио је стипендију која примаоцима даје прилику да одвоје време од свог дневног посла и посвете се истраживању.
То је, каже Блачфорд, који је емеритус професор психологије и образовања на лондонском Институту за образовање (IOE), била „сјајна прилика“ за њега да размисли о деценијама рада у настојању да боље разуме друштвене и развојне процесе у учионици.
Током своје каријере, Блаčфорд је објавио импресивних 18 књига и више од 100 рецензираних радова и поглавља у књигама о темама, укључујући величину одељења, рад у групи, време паузе и интеракције ученика, као и ангажовање асистената у настави.
Осврћући се на све ово сада, приметио је оно за шта верује да представља проблем са смером у коме се педагошка истраживања крећу. Упркос процвату употребе доказа за подупирање политике и праксе, Блачфорд има „све већи осећај“ да су истраживачи "престали да пажљиво прати шта се дешава у учионицама“, а то значи да велики део истраживања које се објављује није од помоћи школама колико би могло да буде.
Решење је, како он сугерише, да се развије „контекстуални оквир за разумевање шта се дешава у учионицама“ заједно са методама које омогућавају истраживачима да користе тај оквир.
Међутим, како би то могло да изгледа у пракси? И како школе употребљавају истраживања? Разговарали смо о томе са Блачфордом.
По вашем мишљењу, нешто није у реду са истраживањем образовања. Шта је то?
Осећам да смо се окренули од онога што се дешава у учионицама.
Ово радим довољно дуго да видим неке историјске трендове. Седамдесетих година прошлог века постојала је прилично традиција посматрачког рада, и квантитативног и квалитативног. Али то је заиста нестало.
Недавно се много говорило о томе „шта ради“ (what works). Дакле, много мета-анализа и рандомизованих контролисаних студија, које можете ставити на графикон и рећи: „У реду, урадићемо мало тога или мало тога“ - знате, метакогнитивно учење или групни рад у сарадњи или шта год би то могло бити.
То је очигледно важно, али чини ми се да није засновано на ономе што се дешава у учионици. А проблем је у томе што нешто можда неће нужно функционисати добро ако нисте добро размислили шта се дешава, рецимо, ако имате велико одељење од 35-оро деце. У тој ситуацији, свака врста индивидуалне интервенције један на један ће донекле имати проблема.
Шта мислите зашто смо видели ову промену у начину на који се истраживање спроводи?
Мој фокус је заправо на учењу у школама и на томе шта је ефикасно у учењу и поучавању у школама.
А када погледате која су кључна објашњења за оно што функционише у школама, то је обично више на макро нивоу. То је оно што је у наставном плану и програму, то је управљање и оцењивање, то су школске структуре.
Психологија се упушта у чин да говори о индивидуалним карактеристикама: личности, интелигенцији, мотивацији и тако даље. И онда уђете у то на социолошкии начин, у смислу друштвене класе, интереса родитеља и свега тога.
Све ове ствари су веома важне, али моје мишљење је да се оне не хватају у коштац са оним што мислим да је најважнија ствар, а то је непосредан контекст учионице и интеракције и односи унутар учионице: могли бисмо рећи ближе дисталним факторима.
Други разлог је то што постоји много енергије у истраживању образовања за рад са великим скуповима података. Дошло је до значајног помака у анализи Програма за међународну процену постигнућа (PISA) и тако даље; велике мета-анализе, као што је рад Џона Хетија, спајају све заједно.
Али још једном, чини ми се да је све то на општем нивоу. И заправо, када погледате коришћене податке, то су често секундарни подаци. Изражено је одсуство људи који улазе у учионице и раде квалитетно на ономе што се дешава.
И онда, трећи начин размишљања о томе зашто је дошло до овог опадања интересовања у учионици је идеја фокусирања на „оно што функционише“, кроз ствари као што су алати Фондације за образовање (ЕЕФ).
Већину педагошких истраживања сада не финансира директно влада. Велики пројекат величине разреда који смо имали и онај о асистентима у настави, финансирала је тадашња влада. Али, колико ја разумем, они више не финансирају директно истраживање.
Какав утицај све ово има на наставнике?
На неки начин, то готово помало одузима моћ наставницима. Зато што се каже: „Ми смо стручњаци, знамо шта знамо шта функционише и можете ово да пробате“, без размишљања о невероватно сложеном задатку какав је поучавање и о свим сложеним одлукама које наставници доносе, у контексту рада са одређеном групом деце, са односима које имају.
Недавно нисам толико ишао у школе, али увек сам била запањен невероватним односима који су успостављени између наставника и деце. Тако је тешка ствар са 30-оро деце само да их задржиш са собом. А понекад уђете у учионицу и то је тако позитивна вибрација. И то се тако лако превиди.
У извесном смислу, треба да кажемо: „Идемо од темеља“, уместо да се спољашње намеће.
Пада ми на памет да људи понекад предлажу иницијативе које нам можда нису потребне, јер се на разне начине ионако дешава оно што желите.
Али како знаш, осим ако не погледаш?
Како истраживање треба да се промени да би боље говорило о томе шта се заиста дешава у учионицама?
Морамо размислити о томе како би изгледао концептуални оквир да бисмо разумели шта се дешава у учионицама. Овде долази до изражаја овај посао који сам радио током стипендије, јер сам почео да развијам нешто око овога.
Почиње са идејом социјалне педагогије, о којој сам писао са Морисом Галтоном и Питером Кутником, али сам се више померио на идеју „еко-релационог“ приступа. То укључује два елемента: један је контекстуални, а други релациони.
Први део је идеја да се учење заиста најбоље разуме као нешто што се дешава у непосредном контексту. Ако узмете наставника и ученика, морате бити свесни контекста у којем раде, који утиче на оно што раде и како се прилагођавају томе.
Дакле, на пример, ако размислите о раду који смо посветили групном раду: обично оно што видимо је да су деца у групама, али не раде као група. Дакле, постоји нека врста неусклађености контекста са педагошком намером. То је прилично важно и често потпуно занемарено.
То је контекстуална страна. Затим постоји релациони део. Прегледао сам доста литературе о интеракцијама наставник - ученик и како оне утичу на квалитет наставе. Али оно што се овде занемарује су други односи у учионици: они који постоје између деце. На пример, ако стављамо нагласак на то да деца добро раде заједно и сарађују, у срцу тога је развој вештина које су деци потребне за заједнички рад.
Ово није ништа за шта ја имам доказе, али када размислите о врстама вештина које деца показују на игралишту, у смислу управљања конфликтима, у смислу поверења, реципроцитета - то су вештине које људи користе у групном раду.
Не желим да претерујем, али мислим да постоји много потенцијала у покушају да се разуме више о вези између неформалних и формалних аспеката заједничког рада деце, а оба су прилично занемарена.
А онда је последњи део ове еко-релације идеја о учионици као систему. Под тим мислим на међусобну повезаност свега што се дешава, и на лакоћу са којом имамо тенденцију да то пресечемо - знате, покушавајући да размишљамо о томе шта наставник може да уради, а не о контексту саме учионице.
Како да уочимо и схватимо ту међусобну повезаност?
Наравно, потребне су нам методе да бисмо се ухватили у коштац са свим овим, а ја се све више залажем за идеју нечега што се чини да је отишло у стрмоглави пад, што је блиско посматрању онога што се дешава.
Када сам се осврнуо на посао који смо обавили, схватио сам да су велика карактеристика нашег рада систематска запажања у учионици. То вам омогућава да сагледате међусобну повезаност: на пример, величину групе у односу на оно што се дешава у учионици; величина одељења у односу на количину индивидуалне пажње између наставника и деце; и тако даље.
Имамо ова запажања из тренутка у тренутак, која су, мора се рећи, невероватно радно интензивна, што је можда један од разлога зашто сада није толико распрострањено. Али мислим да је то веома важно. То је оно што сада гледам. Потребни су нам оквири за разумевање контекста учионице и методе за то.
А онда би следећи део био примена тога. Последњи део приче је, па, шта можемо да урадимо поводом тога?
Како изгледа тај „коначни део приче“ за неке од тема које сте истраживали у прошлости?
У случају рада о величини разреда, то је веома спорно поље. Ово је нешто што истражујем у својој књизи из 2020. са Ентонијем Раселом, Преиспитивање величине разреда (Rethinking Class Size), коју можете бесплатно преузети са UCL Press-а.
Људи расправљају о томе да ли су мала одељења боља или не, и многи људи траже истраживање, много мета-анализа, које обично гледају на однос између неке мере величине одељења с једне стране и неке мере постигнућа ученика, са друге стране. И оно што људи откривају јесте да постоји врло скромна, ако уопште постоји, веза.
Наше мишљење је да је то неадекватно, јер је то само део слике и чини оно што смо назвали „заблуда једног узрока“: идеја да две ствари можете узети изоловано без размишљања о томе шта се дешава око њих.
Оно о чему се ради у нашој књизи јесте да сепосматра како величина одељења утиче на односе између наставника и ученика, између ученика међусобно, на задатке који се одвијају (мање је истраживачког и практичног рада у великим одељењима јер је то теже урадити) и утицаја на наставнике и њихова оптерећења. Ако имате 35-оро деце, и морате да урадите математику, постаје потпуно лудо.
Дакле, опет, наглашава се да је међусобна повезаност свих ових ствари битна. Величина разреда сама по себи није важна; то је начин на који се повезује са свим осталим.
Даћу вам пример зашто је ово важно. Често наставници у малим одељењима можда немају велики ефекат. То је зато што нису променили свој стил поучавања да би искористили чињеницу да имају мање деце. А када то промене, обично максимизирају количину индивидуалне пажње, што можда није прави начин да то ураде. Можда ће вам требати нешто више групно. То би могло бити исплативије. У тој ситуацији можете то максимално повећати.
Други пример би био зашто, у великом разреду, не добијате масовно штетне ефекте. Оно што смо открили је да је велики део недостатка ефекта вођен чињеницом да наставници [са великим одељењима] сами себе пребацују у погледу свог радног оптерећења. Дакле, слушају децу како читају за време ручка у основним школама. Они раде много описивања после радног времена, и ту је много стреса. У извесном смислу, то нема утицаја на постигнућа ученика због штетних ефеката на саме наставнике. Дакле, то је разумевање овог конкретног образовног питања у смислу учионице у целини.
Слично томе, ако ово примените на размишљање о групном раду, боље ћете разумети зашто је идеја да се деца само састављају у групу и надају се да ће радити заједно погрешна.
То се често дешава, према нашем искуству. Наставници мисле: „Ох, урадићемо групни рад. Постављају децу у групе и дају им задатак. Али без припреме деце за заједнички рад, без одговарајућих задатака, или ако их једноставно поставите да седе уз сто, а не окренути једно према другом, то једноставно неће успети.
С обзиром на све ово, који би био ваш савет школама о томе како користе резултате истраживања за побољшање праксе?
Подразумева се да сам чврсто на становишту да су нам потребне ствари засноване на доказима, али такође треба да постоји одређени степен аутономије.
Да, истраживање нам може рећи које ствари можемо да урадимо, али не губите из вида чињеницу да то морате да интегришете у оно што већ радите.
Део растуће професионализације наставе није само узимање ствари, већ и пажљиво размишљање о томе шта оне значе.
То је другачије од медицине, где се дешавају разна испитивања и паметан рад, а онда то једноставно можете да урадите. Хумани развој и образовање нису такви; они су веома међуљудски и релациони. Није ствар само у примени интервенције која изгледа да делује. То је оно што смо изгубили из вида.
Током година често сам морао да подсећам људе да наставници, иако имплицитно, доносе много тога што можемо врло лако да превидимо, као и школе.
Наравно, ту је и питање односа између онога што наставник ради и онога што се дешава на нивоу школе. Не можете имати само висококвалитетно предавање и наставнике који раде своје посебне ствари у учионици. Свеукупно се то мора дешавати да би исправно функционисало.
Разговарала: Хелен Амас
Коментари
Постави коментар