Zoran Dimić – Politike obrazovanja: od paideje do bildunga

 

Piše: Dejan Ilić

Podrobnije bavljenje antičkim tekstovima o paideji vrlo brzo nam otkriva u kojoj meri je ova tema bila tesno povezana sa izvornim smislom politike, koja je u antici nesumnjivo bila tema svih tema, kako za građane antičkih polisa tako i za filozofe. Smisao i cilj starogrčkog koncepta vaspitanja i obrazovanja se otuda moraju sagledavati u kontekstu napora i želja članova jedne političke zajednice da unaprede zajednički život. Zanemarivanje realnog istorijskog konteksta u kom nastaje i razvija se koncept paideje, gde je očito njeno političko poreklo, često je dovodilo do njenog romantizovanog i pogrešnog tumačenja, koje nije uspevalo da vaspitanje i obrazovanje sagleda i kao predmet međusobne strateške manipulacije građanskih grupa i pojedinaca.

Premda je u vekovima nakon nestanka antičkog sveta, a naročito tokom srednjeg veka, interesovanje za vaspitno-obrazovne teme opadalo, moderno doba je ponovo uvelo na velika vrata vaspitno-obrazovne teme u građanski svet. Upravo je taj momenat postao vrlo važan za identitet onoga što nazivamo modernim svetom. Rešavanje vaspitnih i obrazovnih problema postaje od presudne važnosti za oblikovanje onoga što je Kant nazvao „svetskim građanskim poretkom‟.

Politike obrazovanja: od paideje do bildunga prof. Zorana Dimića, prati konceptualizovanje problema obrazovanja od antike pa sve do modernog doba, usredsređujući se naročito na Aristotela, Humbolta, Fihtea, Djuija. Knjiga sadrži sedam različitih studija, nastalih u periodu 2000–2010, čiji zajednički imenitelj predstavlja opisivanje i tumačenje neprestane napetosti između pojedinca i njegove političke zajednice, koja predstavlja bezmalo jednu od najsudbonosnijih drama zapadne kulture i civilizacije.

Kriza (visokog) obrazovanja

O knjizi Zorana Dimića „Politike obrazovanja: od paideje do bildunga“ (Loznica: Karpos, 2017)

Više je dobrih razloga da se skrene pažnja na knjigu Zorana Dimića „Politike obrazovanja“ iz 2017. godine. Dimić u ovoj knjizi govori o tome šta je obrazovanje i opisuje krizu obrazovanja, naročito visokog, iz proteklih nekoliko decenija. Naravno, on ne nudi čitaocu neku svoju originalnu ideju obrazovanja; naprotiv, on pravi široki istorijski luk i bira nekoliko ključnih tačaka u potrazi za odgovorom na pitanje šta bi obrazovanje trebalo da bude. Ovi ekskursi u istoriju misli o obrazovanju, od Homera, preko Aristotela i Johanna Gottlieba Fichtea do Johna Deweyja završavaju se analizom položaja univerziteta u, recimo to tako sledeći samog autora, globalizovanom i (samo) ka tržištu usmerenom svetu. Knjigu čini sedam ogleda: prvih pet su kratke studije o tome šta je obrazovanje predstavljalo za stare Grke uopšte, zatim za Aristotela, pa – korak unazad – za homerskog pevača i slušaoce njegovih epova, i onda – veliki skok unapred – za Fichtea te, konačno, Deweyja. U šestom ogledu ovi istorijski ekskursi se konačno dovode u vezu iz perspektive razmatranja tekuće i sve dublje krize visokog obrazovanja i same ustanove univerziteta. Sedmi ogled liči na malo skretanje s glavnog pravca knjige, jer mu je tema znatno uža: kako predavati filozofiju u školi i na univerzitetu.

Na prvi pogled nasumičan izbor – čitalac se možda već zapitao šta u knjizi, recimo, traži baš Homer i zašto upravo ovi a ne neki drugi filozofi – pokazuje se na kraju kao promišljeno sklopljeni mozaik sa jasno dodeljenim ulogama (pozitivnim i negativnim) za izabrane filozofe obrazovanja. U čitavoj knjizi Dimić dosledno sledi metod iz svog ogleda o visokom obrazovanju: kriza univerziteta ne može se, piše on, shvatiti ako se u obzir isključivo uzme današnji sticaj političkih i ekonomskih prilika; za razumevanje ove krize takođe je potrebno vratiti se dalje u prošlost i preispitati ideje na kojima je izgrađen moderni univerzitet.1 Tek kada se ima u vidu i jedno i drugo, možemo početi da razmišljamo o mogućem izlasku iz krize. Na sličan način, Dimić se u ogledima sakupljenim u knjigu vraća u prošlost i objašnjava šta je obrazovanje bilo u svojim starogrčkim počecima, kroz kakve je promene prošla ideja obrazovanja od tada i u kakvoj su vezi te transformacije sa današnjom krizom visokog obrazovanja. Svaki pokušaj ove vrste nužno sa sobom nosi pojednostavljivanje i neku vrstu površnosti, ali se to obično kompenzuje jasnim uvidom i korisnom eksplanatornom šemom na koju se koherentno mogu nadovezati dalje razrade.

Nažalost, koliko god da je Dimićeva šema jasna, ona ipak malo šta objašnjava, naprosto zato što su tumačenja ponuđena u njegovim ogledima ne samo pojednostavljena i kao takva nužno površna; ona su povrh toga i pogrešna. Na nekim mestima Dimić naprosto krivo tumači autore o kojima piše i to tako da bitno menja smisao njihovih osnovnih postavki, zbog čega im u Dimićevom eksplanatornom istorijskom modelu bivaju dodeljene uloge koje oni naprosto ne mogu da ponesu. Pa opet, uprkos tim krupnim manjkavostima, Dimićeva knjiga jeste zanimljivo štivo, pod uslovom da ga ne čitamo da bismo nešto naučili iz autorovih istorijskih refleksija. Da je izbegao istorijski metod u pristupu problemu i izložio samo svoje stavove, koje je praktično učitao u radove izabranih autora, Dimić bi napisao bolju i provokativniju knjigu. Pošto to nije uradio, knjigu ćemo pokušati da spasimo od njenog autora tako što ćemo predložiti ispravke za njegove interpretacije te izvući glavnu liniju njegovog argumenta koji svakako zaslužuje da se razmotri.

1.

Dimić u svojim istorijskim ekskursima polazi od antičkog pojma paideje i tako čitaocu odmah sugeriše do čega mu je, kao autoru, najviše stalo u ideji obrazovanja.2 Paideju će objasniti u dva koraka, preko Aristotela i Homera, ali će u oba slučaja analizu svesti na par istih osnovnih postavki i tako zanemariti razlike koje bi i njemu samom u zaključivanju bile od koristi. Evo šta je Dimiću važno – paideja kod starih Grka stoji tamo gde mi upotrebljavamo reči obrazovanje i vaspitanje. Tu se ipak, opominje nas Dimić, ne radi o potpunom značenjskom preklapanju. Da bi se ispravno shvatila antička paideja, to jest antička koncepcija obrazovanja mora se znati u kakvoj ona vezi stoji, s jedne strane, prema političkoj zajednici, odnosno polisu, te prema pojedincu, s druge strane. Pored polisa i pojedinca, za paideju je bitno i jedno opšte shvatanje čoveka i njegovih krajnjih mogućnosti. Sve će nam to Dimić izložiti u svom tumačenju Aristotelove „Politike“ i „Nikomahove etike“ iz jednog strogo pedagoškog ugla.3

Za Aristotela je, piše Dimić, svaki život određen ispunjenjem jedne specifične svrhe. Pa tako i život čoveka biva zaokružen onog trenutka kada se on do kraja ostvari upravo kao čovek. Za razliku od drugih živih bića, čovek je i politička životinja i razumna životinja. To što je razumna životinja pomaže mu da spozna svoju svrhu i ispuni je. To što je politička životinja doslovno znači da svoju svrhu može ispuniti jedino unutar političke zajednice. Iz dva razloga politička zajednica igra ključnu ulogu u samoostvarenju jedne osobe. Prvo, samu svrhu ili uzorni obrazac za to šta je čovek određuje upravo zajednica čiji je on član. Drugo, jedino zajednica pruža mogućnosti da se ta svrha ostvari. U svemu tome, naglašava Dimić, čovek kao član političke zajednice nije puka bezoblična masa koja formu zadobija isključivo zahvaljujući kalupima zajednice. Naprotiv, kako će on svoju svrhu ostvariti zavisi i od toga šta čovek nosi sa sobom, to jest kojim sposobnostima raspolaže. Drugim rečima, pored razuma, bez koga uopšte ne bi ni mogao biti čovek, on sa sobom nosi i druge sposobnosti koje treba da razvije vodeći se obrascima koji stižu od zajednice uz posredovanje učitelja.

Iz ovog tumačenja Dimić izvlači jedan izuzetno važan zaključak, na kome danas treba uporno insistirati – svako obrazovanje je političko; ono se naprosto drugačije ne može ni osmisliti, nego kao političko. Nije stvar samo u tome što ciljeve obrazovanja zadaje politička zajednica: povrh toga, njen opstanak zavisi od ispunjenja tih ciljeva. Ovu podređenost koncepcije paideje političkoj zajednici Dimić tumačeći Aristotela pokušava da kompenzuje učitavajući u Aristotelova dela nešto što u njima ne postoji. On će napisati: „Dakle, polis se temelji na principu autonomnosti pojedinačne ljudske potrebe za realizacijom vlastitog bića prema svojim sposbnostima, tj. na principu slobodne volje.“4 Aristotel naprosto ne zna za slobodnu volju; u vreme kada on piše pojam slobodne volje jednostavno ne postoji. On će se pojaviti kasnije, a razradiće ga stoici,5 koje Dimić s omalovažavanjem otpisuje kao filozofe kojima je lični interes iznad dobra zajednice. Na ovo ćemo se vratiti, pošto se za kratko okrenemo Homeru.

Dimićeva argumentacija mogla je mirno da stoji i bez Homera. O Homeru Dimić piše kao i o Aristotelu.6 Za njega je Homer važan da bi preko njegovih epova ilustrovao na koji način zajednica svojim članovima zadaje pedagoške modele i kako onda nadgleda, preko ukazivanja ili uskraćivanja časti, njihovo prihvatanje. Pa ipak, kada piše o Homeru, Dimić greši još i više nego kada piše o Aristotelu. Homera Dimić vidi iz jedne moderne perspektive kao izrazito jaku autorsku figuru koja se svojom umetničkom veštinom – jakom imaginacijom i rečitošću – nameće kao vaspitač. Kod Dimića kao da su umetnički kvaliteti Homerovih epova preduslov za njihov pedagoški uticaj. Upravo je sve obrnuto. Mogao je Dimić uzgred da se osvrne na homersko pitanje. Ne samo da bi izbegao da o Homeru piše kao o umetniku u modernom smislu te reči, nego i zato da bi osnažio svoj argument o zajednici kao pedagoškom autoritetu. Iza imena Homera stoji – recimo to tako – tradicija usmenog pesništva.7 „Ilijada“ i „Odiseja“ nastale su kao improvizacija genijalnog pesnika na zadate teme; ali samo pitanje autorstva, originalnosti, inovacije, za usmenu poeziju su prividni problemi i stižu iz jedne posve drugačije književne tradicije. Sve što stoji u „Ilijadi“ i „Odiseji“ elementi su jedne razvijene usmene pesničke tradicije: od same priče pa do opisa događaja i karakterizacije junaka. A te priče nisu spevane zarad umetničkog, estetskog učinka; naprotiv, njihova primarna svrha bila je pedagoška. „Ilijada“ i „Odiseja“ mogle bi se čitati kao svojevrsni starogrčki kurikulumi, kao kompilacije vrednosti i obrazaca ponašanja neophodnih za vaspitanje članova zajednice.

Dimić naravno zna da antičko doba ne izdvaja estetsku funkciju kao primarnu i osobitu za ono što bismo danas nazvali jezičkim umetničkim delima. Njihova primarna funkcija, čak i duboko u doba antičke pisane književnosti, ostaje pedagoška.8 Stoga čudi što kada piše o Homeru, Dimić insistira na umetničkim kvalitetima „njegovih“ epova i njima pripisuje zasluge za jaki pedagoški efekat. Naprotiv, ti epovi su upravo primer za to kako zajednica razvija načine za pedagoški rad i prenošenje vrednosti i obrazaca ponašanja koje smatra važnima za svoj opstanak. Nije Aristotel primer za ono što Dimić piše o odnosu između polisa i paideje, nego su to upravo homerski epovi. Aristotel u stvari stoji na početku jedne druge tradicije, bitno drugačije od usmene. Zajedno sa Platonom i njegovim Sokratom – on stoji na početku pisane tradicije koja sada poseduje način (pisanu reč) da preispita vrednosti i obrasce zajednice i založi se za njihovu promenu u skladu sa saznanjima do kojih se došlo jednom drugom vrstom (apstraktnog) mišljenja.9 Ali od preispitivanja pedagoških obrazaca zajednice do emancipacije njenih članova, to jest do njihove autonomije i slobodne volje trebalo je sačekati da se te zajednice rastoče unutar jedne mnogo veće političke celine, što je oslabilo njihov uticaj i omogućilo stoicima da dođu do pojma slobodne volje.

To, međutim, ne znači da Dimićeve uvide o obrazovanju treba načelno odbaciti. Naprotiv, važno je, ponovimo to još jednom, sve što on kaže o obrazovanju kao političkoj delatnosti. Važno je i to što on ispravno upućuje na zajednicu kao na izvor za pedagoške sadržaje. Ali, već od Platona nadalje, ima razloga da se taj stav formuliše nešto nijansiranije. Ako s homerskim epovima zaista i imamo zajednicu kao jedinu koja bira i nameće pedagoške obrasce, od Platona nadalje možemo govoriti o dominantnim pogledima unutar zajednice koje je moguće preispitivati, suprotstaviti im se i založiti se za njihovu promenu. Ali ni kod Aristotela još nije reč o autonomiji i slobodnoj volji: Aristotel ne govori o izboru iako kaže da odluke mogu biti pogrešne. Kada čovek pogreši, to nije zato što je svesno birao između ispravne i pogrešne opcije. Naprotiv, greška može biti ili posledica neznanja ili posledica podleganja jakim strastima. Dakle, to još nije izbor i slobodna volja. Važno je međutim da i Platon i Aristotel kažu da ispravnost odluka ima veze sa obrazovanjem, a da obrazovanje mora da se rukovodi istinom, to jest istinitim saznanjem o stvarima. Ako u zajednici dominira pogrešno znanje, onda filozofi tome moraju da se suprotstave, ne zato što je to njihov izbor, već zato što im istinito saznanje nalaže da to urade.

2.

S pozicije na kojoj stoji Dimić stoici se ne mogu videti kao dobri pedagozi. Za Dimića, kao i za Wernera Jaegera koga Dimić sledi, oni „predstavljaju opadanje… stvaralačke filozofske moći“: Kod njih „filozofija postaje skup dogmi koje, premda zasnovane na izvesnoj ideji sveta i prirode, prvenstveno idu ka vođenju života izučavanjem filozofije i pružanjem filozofiji unutrašnje sigurnosti koja se više nije mogla naći u spoljašnjem svetu“.10 I Dimić i Jaeger greše, ako prihvatimo da je jedan drugi tumač antičke filozofije u pravu. Pierre Hadot, naime, piše da postoji duboka razlika:

„[…] između predstave koju su o philosophia stvarali stari i uobičajene predstave koja se danas usađuje u glave studenata, zbog zahteva univerzitetske nastave. Studenti imaju utisak da su svi izučavani filozofi nastojali da izmisle, jedan za drugim i na sebi svojstven način, neku novu sistematsku i apstraktnu konstrukciju predviđenu da, na ovaj ili onaj način, objasni svet, ili bar da ustanove nov diskurs o jeziku, ukoliko je reč o savremenim filozofima. Iz ovih teorija, koje bismo mogli nazvati ’opštom filozofijom’, proizlaze, gotovo u svim sistemima, etičke doktrine ili kritike morala koje, na neki način, posledice za čoveka ili društvo izvode iz opštih načela sistema, zalažući se za određen izbor života ili za određen način ponašanja. […] Mislim da grešimo ako tako zamišljamo antičku filozofiju […] bar od pojave Sokrata, opredeljenje za određeni način života ne smešta se na kraj procesa filozofske aktivnosti, kao nekakav usputni dodatak; naprotiv, ono se smešta na sam početak, u okviru jedne složene interakcije između kritičkog reagovanja na druge egzistencijalne stavove, globalne vizije izvesnog načina života i viđenja sveta, i same dobrovoljne odluke vezane za izbor načina života. Zato egzistencijalno opredeljenje donekle određuje samu doktrinu, kao i način na koji se ona sprovodi u nastavi […] filozofski govor potiče iz izbora života i egzistencijalnog opredeljenja, a ne obratno.“11

Ovaj dugački navod treba da pokaže jednu sasvim drugačiju sliku o paideji od one koju daju Dimić i, pre njega, Jaeger. Za sve antičke filozofe, naglašava Hadot, prvo je išlo pitanje kako voditi srećan život, što iz današnje perspektive treba čitati kao ispunjen život. Dakle, pitanju o svrsi prethodilo je pitanje o sreći. A sreća ili ispunjenje postizali su se ostvarenjem svrhe. U vreme dominacije homerske paideje, kao da nije bilo načina da se preispitaju ili ospore homerski obrasci. Od Sokrata naovamo, a zahvaljujući otkriću pisma, promenio se način razmišljanja i komuniciranja, pa se promenila i sama koncepcija paideje. Preispitivanjem komunitarnih obrazaca, čemu je dodatni podsticaj dalo slabljenje političke uloge polisa, stvarao se prostor za emancipaciju pojedinca od zajednice, za autonomiju i slobodnu volju, što je bitno izmenilo i sadržaj obrazovanja.12 Da li to znači da je veza pojedinca sa zajednicom tada bila i konačno prekinuta? Čini se da Dimić upravo to misli. I zato pravi veliki vremenski skok do Fichtea za koga veruje da je tu vezu obnovio. U tom skoku on će napraviti još jednu pogrešku i otpisati doprinose hrišćanstva pedagoškoj ideji. To je zanimljiv previd. Nije ga napravio čak ni Jaeger.

Na stranu sad što se Isus doslovno doživljava kao učitelj13 i što su jevanđelja napisana kao svojevrsni obrazovni priručnici, takoreći čitanke. Rano hrišćanstvo dosledno dovodi u vezu paideju i zajednicu nazivajući prve crkve ekklesia, što je bio naziv za skupštine građana grčkog polisa. Da bi ove hrišćanske zajednice mogle da opstanu i razvijaju se, bilo je potrebno da njihovi članovi budu obrazovani u skladu s Isusovim učenjem. U vreme raspadanja manjih političkih zajednica i stvaranja jedne velike, razuđene političke celine, sa članovima iz raznih kulturnih grupa i jezika, hrišćanstvo je ponudilo jedan univerzalni odgovor kreiranjem zajednice koja nadilazi političku i kulturnu rascepkanost. Nema razloga da se sada upuštamo u posledice i pogubna izvitoperavanja ove početne ideje, niti da naglašavamo njene velike emancipatorske učinke; tek, s Dimićevog stanovišta treba reći da je ovaj odgovor oslabio na prvi pogled vezu između obrazovanja i jedne uže shvaćene politike pa je možda to razlog zašto on čitavu ovu priču o paideji pogrešno interpretira i preskače je sve do Fichtea.

3.

Dimić međutim i samog Fichtea koristi tek kao simboličnu figuru koja otelovljuje obnovu veze između obrazovanja i uže (ovaj put nacionalne) političke zajednice, da bi odmah potom uveo i Deweyja kao negativnog junaka u svoju obrazovnu priču. Sve što je nagovestio za stoike, Dimić će pripisati Deweyju. Kao stoici, Dewey će, u Dimićevom tumačenju, veći značaj pridati pojedincu na štetu zajednice. Deweyju će Dimić uzeti za greh i to što ovaj odbija da jednom zasvagda odredi ciljeve obrazovanja. Sasvim pogrešno, Dimić će reći da se Deweyjeva ideja obrazovanja svodi na opremanje đaka veštinama i iskustvima za rešavanje svakodnevnih životnih problema. Ništa dalje od istine, kada je reč o Deweyju. To što Dewey kaže da se svet menja i da se često te promene ne mogu predvideti te da zato nema smisla da jednom zasvagda utvrdimo ciljeve obrazovanja, ne znači da on misli da se ciljevi obrazovanja uopšte ne mogu utvrditi. Jedno je reći da ih nema, a nešto sasvim drugo reći da i kada ih utvrdimo, treba da računamo na to de ćemo morati da ih preispitujemo spram okolnosti u kojima živimo. Uz to, Dewey nas ne ostavlja bez smernica za to preispitivanje: on se zalaže za demokratsko obrazovanje, a to znači da svakom detetu i svakoj osobi uopšte treba dati šansu da se obrazuje u skladu sa svojim sposobnostima i da se razvije i vodi ispunjen život u skladu sa svojim uverenjima. Tu međutim nije reč ni o kakvom pedagoškom egoizmu – upravo se radi o demokratiji i jednakim šansama: demokratska je ona zajednica koja omogućuje da se njeni članovi realizuju u svom punom kapacitetu, uz ograničenje da to ne sme ići na štetu drugih članova.

Dimić će, naprotiv, Deweyjevo demokratsko obrazovanje shvatiti14 kao jedan besciljni pedagoški poduhvat ustrojen tako da odgovara na nasumične nalete vremena i prilagođava im se. Ovo upućenog čitaoca mora da zbuni. Čitalac zna da Dewey stoji na početku jake tradicije progresivnog obrazovanja. Već će tridesetih godina Deweyjev sledbenik George Counts, koga uzgred pominje i Dimić, pozvati15 obrazovne radnike da ponesu odgovornost i založe se izgradnju boljeg i pravednijeg društva. Iz te tradicije izašla je i nova sociologija obrazovanja, sa Michaelom Appleom na čelu. Apple će uporno ponavljati jedna te ista pitanja u svim svojim knjigama: čije se znanje uči u školi i ko od tog znanja ima najviše koristi. Odgovori na ova pitanja važni su zato što služe kao smernice za transformaciju i obrazovanja i društva u kome neće biti potlačenih, diskriminisanih i marginalizovanih. Dakle, veza između ove struje pedagoške misli i nastojanja da se politička zajednica transforimiše u skladu s idejama pravde i pravednosti naprosto bodu oči. A Dimić ipak sve to previđa, da bi u eseju o krizi visokog obrazovanja ponovio praktično sve argumente formulisane unutar progresivne pedagoške struje inspirisane Deweyjevim delom.

4.

I ne samo što je ponovio te argumente, nego je ponudio i jedan tipično djuijevski odgovor. Univerzitet se sve manje oslanja na svoju utemeljiteljsku ideju o potrazi za istinom, sve manje se vidi kao onaj neophodni deo zajednice koji treba da posluži kao orijentir za snalaženje u svetu, a sve više izlazi u susret partikularnim sebičnim zahtevima iz sfere ekonomije i podleže uticaju tržišta. Sami pedagoški radnici na univerzitetu više nemaju nikakvu kontrolu nad svojom ustanovom i sadržajima koje ona prenosi. Tu kontrolu više nema ni birokratski aparat države. Ta kontrola je sad izmeštena ka velikim nadnacionalnim korporacijama a realizuje se preko finansijskih transakcija. To posebno šteti manjim državama i slabim nacionalnim ekonomijama, koje gube suverenitet nad obrazovanjem na svojoj teritoriji i praktično su prisiljene da ga prepuste međunarodnim korporacijama i nadnacionalnim finansijskim telima, izvan političke kontrole građana. Tako se ponovo kida veza između obrazovanja i političke zajednice i Dimić s pravom kaže da to nije dobro.

On će se u potrazi za odgovorom na ovu lošu situaciju vratiti na devetnaestovekovne principe u temelju modernog univerziteta: 1) jedinstvo znanosti; 2) jedinstvo nastave i istraživanja; 3) akademsku slobodu nastavnika i studenata16 – i sasvim djuijevski zaključiti da se na tim principima više ne može tražiti izlaz iz sadašnje krize. I opet djuijevski, on – vrlo odvažno i pronicljivo – kaže da bi današnji univerzitetski radnici morali sami da daju odgovor kakva je svrha univerziteta u svetu ovakvom kakav on danas jeste.

Dimić se, istina, uzdržao da preciznije kaže koje to društvene grupe vrše pritisak na univerzitet i ko na taj pritisak pristaje i zašto. Time se bavio jedan drugi Deweyev nastavljač, ovde već pominjani Michael Apple. U knjizi „Obrazovanje na ’pravom’ putu“ on će reči da je reč o konzervativnoj restauraciji i jednom novom hegemonijskom kišobranu ispod koga su se smestili neoliberali, neokonzervativci, autoritarni populisti i nova srednja klasa esksperata i menadžera.17 Apple će bez oklevanja uperiti prstom i na univerzitetske radnike kao na (tehnokratski) deo te koalicije. Dakle, sasvim je moguće, da se vratimo na Dimićevu analizu, da univerzitetski radnici ne nude novi odgovor na pitanje o svrhama univerziteta jer im trenutno stanje pogoduje kao uživaocima nezasluženih privilegija. Za razliku od Applea i drugih progresivnih edukatora, Dimić pak ne kaže u ime koje nove vizije društva bi univerzitetski radnici trebalo da izađu sa novim razlozima za postojanje univerziteta. U istorijskim primerima na koje se poziva, Dimić će uvek reći, makar i pogrešno, kakve vizije društva stoje u zaleđu određenih obrazovnih politika. Ali, ni on sam o svojoj viziji neće ništa reći pa ostaje da nagađamo šta mu smeta u sadašnjem stanju stvari.

Dimić je ipak jedan od retkih koji se kod nas uopšte odlučio da piše na ove teme18 i zbog toga njegovu knjigu treba pozdraviti uprkos svim njenim slabostima. Treba se nadati da će se i Dimić i njegove kolege iz domaćeg univerzitetskog milja ipak više potruditi i pokušati da potraže ozbiljnije odgovore na pitanje o smislu visokog obrazovanja u današnjim političkim zajednicama.

Dejan Ilić

Školegijum, 03.04.2018.

Peščanik.net, 05.04.2018.

________________

1. Dimić, „Re-legitimiziranje univerziteta – jedan novi Witz“, u Politike obrazovanja, str. 141-164.
2. Dimić, „Paideia kod starih Grka“, u Politike obrazovanja, str. 9-20.
3. Dimić, „Određenje čoveka kod Aristotela“, u Politike obrazovanja, str. 21-52.
4. Dimić, Politike obrazovanja, str. 46.
5. Više o tome vidi u Mihael Frede, Slobodna volja. Poreklo pojma u antičkoj misli, preveo Aleksandar Dobrijević (Beograd: Fedon, 2012).
6. Dimić, „Moć i nemoć ranogrčke paideje“, u Politike obrazovanja, str. 53-80.
7. Vidi o tome u odličnoj knjizi Zdeslava Dukata Homersko pitanje (Zagreb: Globus, 1988). Priča o usmenom pesništvu i razradi pojmova da se to pesništvo bolje razume za nas je posebno zanimljiva. U njoj važno mesto pripada slovenačkom etnografu Matiji Murku, na čije se uvide oslonio Milman Parry i detaljno razradio pojam usmenog pesništva, njegove formulaičnosti i varijacija (improvizacija) na zadate narativne sklopove i sadržaje. Vidi o tome u knjizi Alberta B. Lorda, Parryjevog saradnika, Pevač priča, u porevodu Slobodanke Glišić (Beograd: XX vek, 1990). Važan prilog na tu temu dao je i Svetozar Petrović u svojim ogledima o usmenom pesništvu. Vidi Svetozar Petrović, Pojmovi i čitanja (Beograd: Fabrika knjiga, 2008), str. 133-208.
8. Recimo, za zanimljivo pedagoško tumačenje antičkih tragedija kao galerije negativnih uzora na koje se budući atinski vojnici ne bi smeli ugledati, dakle za tumačenje antičkih tragedija kao sredstva u svojevrsnoj predvojničkoj obuci, vidi Florans Dipon, Aristotel ili vampir zapadnog pozorišta, prevela Mirjana Miočinović (Beograd: Clio, 2011).
9. O tome vidi u Erick A. Havelock, Muza uči pisati. Razmišljanja o usmenosti i pismenosti od antike do danas, preveo Tomislav Brlek (Zagreb: AGM, 2003).
10. Verner Jeger, Rano hrišćanstvo i grčka paideja, preveo Branimir Gligorić (Beograd: Službeni glasnik, 2007), str. 31.
11. Pjer Ado, Šta je antička filozofija, prevela Suzana Bojović (Beograd: Fedon, 2010), str. 14-15.
12. Pored navedene Hadotove knjige, u prevodu nam je odnedavno dostupno još izvrsnih studija o toj fazi antičke filozofije. To su dve Hadotove knjige: Duhovne vežbe i antička filozofija, u prevodu Suzane Bojović (Beograd: Fedon, 2015), te Unutrašnja tvrđava. Uvod u delo „Samom sebi“ Marka Aurelija, u prevodu Olje Petronić (Beograd: Fedon, 2016); i Richard Sorabji, Emocije i duševni mir. Od stoičke uznemirenosti do kršćanskog iskušenja, preveo Slavko Amulić et al. (Zagreb: Sandorf i Mizantrop, 2016). Sve ove knige govore pored ostalog i o promeni shvatanja obrazovanja na prelasku iz starog u novo doba.
13. Isusa isklučivo kao učitelja, upečatljivo će predstaviti i tumačiti, recimo, Rudolf Bultmann, Isus, preveo Roman Karlović (Rijeka: Ex libris, 2007).
14. Vidi Dimić, „Ciljevi vaspitanja u rascepu između individue i zajednice“, u Politike obrazovanja, str. 119-140.
15. Vidi Džordž S. Kaunts, „Da li se škola usuđuje da izgradi nov društveni poredak“, prevela Slobodanka Glišić, Reč br. 87, str. 104-125.
16. Dimić, Politike obrazovanja, str. 141.
17. Michael Apple, Obrazovanje na „pravom“ putu. Tržišta, standardi, bog i nejednakost, preveo Đorđe Tomić, (Beograd: Fabrika knjiga, 2014), str. 253.
18. Kao izuzetak, bode oči proglas iz 2012. univerzitetskih radnika iz Hrvatske, okupljenih

Spor oko (visokog) obrazovanja

Odgovor na tekst Dejana Ilića o mojoj knjizi „Politike obrazovanja: od paideje do bildunga“, u izdanju Karposa, Loznica 2017.

Pod naslovom „Kriza (visokog) obrazovanja“ na sajtu Peščanika nedavno je objavljen prikaz moje knjige, pisan za Školegijum. Nakon što je na početku protokolarno skrenuo pažnju na njeno objavljivanje, autor prikaza Dejan Ilić u daljem tekstu o sadržaju knjige iznosi naglašeno negativan stav. Budući da Dejan Ilić, u vlastitom samorazumevanju svog prikaza, ovaj osvrt piše sa namerom da „pokuša da knjigu spasi od njenog autora“, red je da se i sâm autor oglasi povodem te akcije spasavanja, utoliko pre što Ilić, specifičnim izborom jakih reči, čitavoj ovoj stvari daje dramatičan ton. Kritički odnos prema sadržaju moje knjige Ilić gradi na stavu da ja a) „krivo tumačim autore o kojima pišem, i tako bitno menjam smisao njihovih osnovnih postavki“, i da se stoga b) „iz mojih istorijskih refleksija ništa ne može naučiti“.

I po svojim ranijim tekstovima i po uredničkoj delatnosti u okviru svoje izdavačke kuće Ilić ima puno senzibiliteta za teme iz oblasti vaspitanja i obrazovanja. Njegovi stavovi o ovim temama i očigledni afiniteti prema različitim autorima stoje u pozadini prikaza moje knjige. Budući da tema nisu očigledne razlike u našim stavovima, premda se upravo odatle generišu motivi za pisanje njegovog prikaza, ja ću se u svom komentaru zadržati samo na analizi nekoliko ključnih mesta na kojima Dejan Ilić gradi stav da ja „krivo tumačim autore o kojima pišem“.

1.

U delu prikaza u kojem analizira moj tekst o Aristotelovom određenju čoveka, on mi spočitava da ne znam da „Aristotel naprosto ne zna za slobodnu volju“, jer „u vreme kada on piše pojam slobodne volje jednostavno ne postoji“. Pritom Ilić kao dokaz za svoju tvrdnju koristi moju formulaciju „na principu slobodne volje“, koju izričem u kontekstu opisivanja napetosti koja u polisu postoji između pojedinca i političke zajednice (str. 46). Prihvatam da je formulacija donekle nespretna, ali kontekst je toliko nedvosmislen da ne ostavlja mesta Ilićevom tumačenju. Zanemarujući bitnu činjenicu da u svom tekstu nigde ne tematizujem problem „slobodne volje“, a sve žureći da mi očita lekciju kako ne znam ono što svaki ozbiljniji student filozofije zna već na prvoj godini, on mi zapravo pripisuje stav koji uopšte ne izvodim.

Da je ovde reč o pseudo-dilemi postaje jasno čim se pogleda originalni Aristotelov tekst. Naime, isti termin, proairesis, pojavljuje se i kod Aristotela i kod stoika (Epiktet). Voditi razgovog o tome da li ovaj termin postoji ili ne postoji kod Aristotela naprosto nema smisla. Ta se dilema razrešava prostim uvidom u tekst Politike, odnosno Nikomahove etike. Reč je naravno o nečemu drugom. Pravo pitanje je kako ćemo ovaj termin protumačiti, pa onda i prevesti u kontekstu Aristotelove, odnosno Epiktetove filozofije. Dok je kod Epikteta značenje ovog termina bliže modernom pojmu „volja“, ali mu nije potpuno saobrazno, dotle je kod Aristotela ono bliže značenju „moralnog izbora“, to jest „odluke“.

Moj tekst „Određenje čoveka kod Aristotela“ eksplicitno se bavi analizom dve definicije čoveka s početka prve glave Politike, s ciljem tumačenja smisla Aristotelove tvrdnje o političkoj prirodi čoveka. U tom kontekstu centralno mesto zauzima analiza veze između pojmova logos i proairesis (str. 28, 37, 41) upravo stoga što se ova veza pokazuje ključnom za uspostavljanje specifične političke prakse kojom čovek živi u polisu, za razliku od načina na koji on živi u nekim drugim formama udruživanja, kakve su recimo porodica ili selo. Donošenje odluka i pravljenje izbora između onoga što je pravo i krivo, dobro i loše, pravedno i nepravedno pokazuje se konstitutivnim za određenje političkog karaktera ljudskog bića u polisu. Aristotelov pojam proairesis tematizujem i tumačim isključivo u kontekstu važnosti moralnog odlučivanja, to jest moralnih izbora za Aristotelovu tvrdnju o političkom karakteru ljudskog bića. Nigde u svom tekstu ne zastupam stav da se termin proairesis kod Aristotela može shvatiti kao slobodna volja.

2.

Analizu mog teksta „Moć i nemoć ranogrčke paideje“, u kojem se između ostalog bavim i ulogom Homerovih epova u oblikovanju ranogrčke paideje, Ilić započinje komentarom da krivo razumem Homera zbog toga što ga vidim „iz jedne moderne perspektive kao izrazito jaku autorsku figuru“. Nasuprot tome Ilić stoji na stanovištu da „iza imena Homera stoji tradicija usmenog pesništva“ te mi zamera što se nisam obavestio o takozvanom „homerskom pitanju“. Rečju, Ilić me kritikuje što u svom tekstu nisam tematizovao problem odnosa autorstva i usmene pesničke tradicije u slučaju Homerovih epova.

Dakle, dok me u analizi teksta o Aristotelu kritikuje zbog stava koji uopšte ne zauzimam, ovde me kritikuje zbog toga što u analizi ne tematizujem ono što bi Ilić tematizovao kada bi pisao o Homeru. Da pojasnimo o čemu je moj tekst. Inspirisan Jegerovim tumačenjem uloge Ilijade i Odiseje u razvoju čitave antičke grčke kulture, što u tekstu eksplicitno potvrđujem, u svojoj analizi sam sklon tome da Homera vidim kao izuzetno značajnu figuru u oblikovanju ranogrčke paideje, upravo stoga što je snagom umetničkog prikaza, koji je naravno nemoguće odvojiti od usmene pesničke tradicije, uspeo da upravo ubedljivom „plastičnošću” svojih junaka običnom čoveku približi moralne i vaspitne ideale. U mom tekstu nema ni reči o problemu autorstva i usmene pesničke tradicije. Ni na jednom mestu u ovom radu ne tematizujem taj problem, jednostavno zato što on nema nikakvih dodirnih tačaka sa osnovnom tezom koju dokazujem – da su moralni ideali, vešto smešteni u „plastično oblikovane“ likove Ilijade i Odiseje, direktno determinisali ranogrčku paideju. Ako bi pitanje autorstva nad Homerovim epovima na bilo koji način dovodilo u pitanje moju osnovnu tezu, onda bi Ilićeva kritika imala smisla. Ali on se mojom osnovnom tezom uopšte ne bavi, nego se kao i u slučaju Aristotela „hvata“ za uzgredne napomene i formulacije.

Nadalje, Ilić iznosi svoje razumevanje Adoovog tumačenja odnosa između egzistencijalnog opredeljenja i doktrine, to jest načina na koji se ona sprovodi u nastavi, zagovarajući zajedno s njim tezu da filozofski govor potiče iz izbora života i egzistencijalnog opredeljenja, a ne obratno. To je svakako zanimljiva tema i o tome može da se raspravlja. Za razliku od Ilića, međutim, smatram da Aristotelovo pozno razumevanje odnosa čoveka i načina života (na primer u Nikomahovoj etici) ne može baš tako lako da se uklopi u šemu koju Ado pravi. Odustajući od toga da neki od tri načina života proglasi za najbolji mogući, Aristotel ovde jednostavno kaže da svaki čovek treba svojom delatnošću da utvrdi koji je oblik života za njega najbolji. Ovde naglasak više nije, kao recimo u Protrepticusu, na jednom specifičnom načinu života (bios theoretikos) već na samoj delatnosti (energeia), odnosno poslu (ergon) koji čovek u polisu obavlja. Ali to je tema za neku drugu priliku.

3.

U istom delu svog prikaza u kome analizira gore pomenuti tekst o moći i nemoći ranogrčke paideje, Ilić mi zamera što pravim „još jednu pogrešku“ time što „otpisujem doprinos hrišćanstva pedagoškoj ideji“. Kako bi čitaoci bolje shvatili o čemu je ovde reč, napominjem da moja knjiga Politike obrazovanja: od paideje do bildunga nije monografija u kojoj dajem istoriju razvoja ideje vaspitanja i obrazovanja, već je naprosto zbirka raznorodnih tekstova nastalih u rasponu od petnaestak godina, u kojima sam se pre svega, kako to i sâm Ilić ističe, fokusirao na odnos obrazovanja i politike, odnosno političke prakse, u čijem kontekstu se određuje i vaspitno-obrazovna delatnost. Kako je opšte poznato da je u dugim razdobljima srednjeg veka, počev već od pozne antike, teorijska refleksija o političkoj prirodi čoveka gotovo potpuno nestala, bavljenje ovim razdobljem činilo mi se manje važnim. Ako bi trebalo još preciznije da odredim šta je bio moj lični kriterijum za odabiranje tema i autora kojima ću se baviti, onda ću reći da me u istoriji vaspitanja i obrazovanja nisu privlačili oni autori ili institucije koji izgrađuju i apologetski zastupaju jedan vaspitno-obrazovni model, već upravo suprotno, bavio sam se onim autorima koji, umesto da jednostavno opisuju jedan idealni model, bavljene vaspitno-obrazovnim temama shvataju kao neprestano sporenje o tome šta jeste suština vaspitanja i obrazovanja, odnosno kao sporenje o utvrđenim pozicijama koje na ovo pitanje nude ovaj ili onaj odgovor. Tu dolazimo i do razloga zbog kojih se Ilić i ja tako razilazimo u razumevanju odnosa Fihteovog i Djuijevog doprinosa tumačenju suštine bavljenja vaspitanjem i obrazovanjem.

4.

Dok preko Fihtea prelazi u samo jednoj rečenici i bez mnogo želje da razume ono što o njemu tvrdim, Ilić se najviše zadržava na mojim navodima o Djuiju. Podsećajući me na školska mesta Djuijevog razumevanja odnosa obrazovanja i demokratije, on tu, sad već poslovično, opet tvdi da ne razumem opšte postavke ove filozofije. Generalno gledano, Ilićev stav, izrečen već na početku njegovog prikaza, da ja „krivo tumačim autore o kojima pišem“ temelji se na mom navodnom nepoznavanju opštih postavki: ne razumem da kod Aristotela nema modernog pojma „slobodne volje“, ne razumem da suština Homerovih epova nije u snažnoj Homerovoj autorskoj ličnosti, već u usmenom narodnom stvaralaštvu, ne razumem osnovne Djuijeve postavke o suštini obrazovanja i njegovu vezu sa demokratijom, itd. Opšta, školska filozofska pitanja su omiljeno mesto u Ilićevom prikazu moje knjige. To je zato što ga argumenti kojima branim ono što u svojim tekstovima tvrdim, a ni same moje tvrdnje zapravo uopšte ne interesuju, budući da nam se stanovišta bitno razilaze. Dramski zaplet koji on pravi time što mi stalno čita lekcije iz opštih mesta istorije filozofije zapravo mu služe za to da iznosi opšta gledišta o istim tim pitanjima, odnosno da bi nam saopštio na koji bi način on pisao o istim tim temama, kako bi tematizovao odgovarajući problem i odabrao literaturu. Ilić, međutim, očigledno izbegava da se suoči sa (poznatim) teškoćama Djuijeve ideje progresivnog obrazovanja: nejasnost ideje o tome da je škola replika života, sporan odnos ideje o samoaktivnosti učenika prema progresivističkom razumevanju ciljeva obrazovanja, anti-intelektualizam, negativan odnos prema zapadnoj intelektualnoj tradiciji, konzervativan stav prema revoluciji, dilema oko toga da li su učenici u stanju da prepoznaju vlastita interesovanja u obrazovanju, itd. Nasuprot tome on ističe i hvali Djuijevo vezivanje obrazovanja za demokratsko političko uređenje, koje „svakom detetu i svakoj osobi daje šansu da se obrazuje u skladu sa svojim sposobnostima i da se razvije i vodi ispunjen život u skladu sa svojim uverenjima“. Na kraju ovog malog podsećanja na sve vrednosti Djuijevog shvatanja obrazovanja, Ilić mi konačno zamera što potpuno „previđam“ značaj Djuija i čitave tradicije progresivnog obrazovanja, koja iz njega proizlazi.

Ostavljajući po strani činjenicu da su ideje o tome da u obrazovanju svima treba dati jednaku šansu nastale mnogo pre Djuijevog sudbinskog vezivanja obrazovanja za demokratiju, te da ih Kant recimo (Pedagoški spisi, Spor fakulteta) i Pestaloci (koncepcija Obrazovanje za sve) eksplicitno razvijaju već pri kraju 18. i početkom 19. veka, ovde želim da istaknem nešto drugo. Naime, sve moderne postavke (visokog) obrazovanja, nastale nakon Francuske revolucije (Kant, Šeling, rani Fihte, Vilhelm fon Humbolt, Šlajermaher, itd.), ideju (visokog) obrazovanja ne razmatraju u okviru nekog određenog oblika političkog uređenja, već u kontekstu građanskog društva. Stratešku teškoću potpunog vezivanja paideje za jedan specifičan oblik političkog uređenja (politeia) vrlo jasno anticipira već sâm Aristotel. Nakon što konstatuje da „obrazovanje mladih zahteva pre svega posebnu pažnju zakonodavca“ (Pol.VII.1.1337a11), to jest onoga ko vrši vlast i donosi zakone, Aristotel dodaje da „treba obrazovati u skladu sa svakim oblikom političkog uređenja (politeia), jer svaki pojedini državni poredak ima svoje običaje (ēthos)“. Pored toga što jasno saznajemo da prema Aristotelu svaka paideja treba da bude u skladu sa konkretnim običajima pojedinačne zajednice, ovde takođe možemo izvući zaključak da je po Aristotelu sasvim legitimno da svaki oblik političkog uređenja ima svoju paideju. Monarhistički oblik političkog uređenja imao bi monarhističku paideju, oligarhijski oligarhijsku, demokratski demokratsku paideju, itd. Međutim, Aristotel malo dalje izgovara verovatno najvažniji stav u svom celokupnom bavljenju problemom paideje. Naime, i pored toga što „treba doneti zakone o paideji koji će biti zajednički za sve, posebnu pažnju treba posvetiti tome kakva treba da bude paideja i kako treba obrazovati decu, jer danas se ljudi spore (amfisbēteitai) o tome kako treba ispuniti taj zadatak“ (Pol.VII.2.1337a35). Dakle, Aristotel jasno uočava da je u prirodi svakog političkog poretka da zastupa vlastitu paideju, ali istovremeno smatra da se suština bavljenja paidejom ne sastoji u tome, već naprotiv u sporenju o tome kakva paideja treba da bude, odnosno kako treba obrazovati građane. Na tom tragu, i prema mom dubokom uvrerenju, primarno iskustvo bavljenja obrazovanjem mora imati karakter sporenja, a ne naprosto potvrđivanja, zastupanja i diseminacije ovog ili onog oblika političkog uređenja, to jest ovog ili onog obrazovnog modela iza kojeg stoji ovakav ili onakav poredak.

To je tačka u kojoj se razilazimo Dejan Ilić i ja. To je razlog zbog kojeg on piše prikaz moje knjige. Upravo stoga što je jasno uočio da se moje bavljenje ovom temom ne „uklapa“ u njegov seminarium, u apologiju obrazovnog modela koji on godinama, svojim tekstovima, izborom prevoda u okviru svoje izdavačke kuće, konferencijama, itd., inkubatorski čuva i baštini.

5.

Paradoksalno, najveći dokaz sraslosti Dejana Ilića u jedan obrazovni ideal, koji započinje čuvenim Djuijevim učenjem o progresivnom obrazovanju, odnosno vezom koju ovaj uspostavlja između demokratije i obrazovanja, najjasnije se uočava u poslednjem delu Ilićevog prikaza. Kritikujući moje stavove o savremenom položaju institucije univerziteta, on zapravo tvrdi da ja nesvesno koristim „argumente“ iz ove tradicije, te nudim „tipično djuijevske odgovore“. To bi valjda trebalo da znači da sam i ja deo Ilićevog seminariuma, iako toga nisam svestan.

Nadalje, on razloge za to što „univerzitetski radnici“ (što se naravno odnosi i na mene) ne nude novi odgovor na „pitanje o svrhama univerziteta“ nalazi u tome što mi bezbrižno uživamo u „nezasluženim privilegijama“, pa nam onda jasno „trenutno stanje pogoduje“. Ilić nema sluha za sve razuđene analize aktuelnog stanja u kome se nalazi savremeni univerzitet, koje razvijam ne samo u tekstu koji je predmet njegove kritike („Re-legitimiziranje univerziteta – jedan novi Witz“), već i u niza drugih tekstova o ovoj temi, odnosno mojoj monografiji (Rađanje ideje univerziteta, Književna zajednica Zorana Stojanovića, Sremski Karlovci, 2013). Uzgred, moji stavovi o ovoj temi su se vremenom menjali, evoluirali, a akcenat u označavanju težišnih razloga krize u kojoj se univerzitet danas nalazi prenosio se s jedne na drugu stvar, upravo zavisno od promena koje su se dešavale u stvarnosti, odnosno zavisno od promena mog ugla sagledavanja tih procesa.

To što svoje stavove nisam iznosio na mestima na kojima ih Ilić iznosi, ili to što sam ih iznosio na način koji ne odgovara duhu Ilićevog bavljenja problemom obrazovanja, ne znači da o tim problemima nemam svoje stavove. Iliću nažalost izmiče ono što je smisao upravo gore navedene Aristotelove sugestije o važnosti kulture sporenja u kontekstu obrazovne prakse, a nasuprot stvaranju teorijskih „feuda“ unutar kojih se baštine razne seminarijumske strategije. O važnosti tog uvida posvedočio je i sam Kant tako što je na početku moderne obnove teorijske refleksije o smislu i ciljevima (visokog) obrazovanja, sadržajem ali i samim naslovom svog ključnog spisa o ovoj temi (Spor fakulteta) neposredno skrenuo pažnju na pojam spora.

Peščanik.net, 16.04.2018.

Zoran Dimić

Zoran Dimić je rođen 1966. godine u Vranju. Osnovne studije filozofije i magistraturu završio na Filozofskom fakultetu u Beogradu, a doktorirao je na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Predaje Modernu filozofiju i Filozofiju vaspitanja i obrazovanja na Filozofskom fakultetu u Nišu. Objavio je niz naučnih radova u domaćim i međunarodnim časopisima, kao i monografiju Rađanje ideje univerziteta (2013).

Izvor: https://fenomeni.me/zoran-dimic-politike-obrazovanja-od-paideje-do-bildunga-karpos-supplementa-allographica/