Системски узроци ниског квалитета образовања: Зашто основци имају проблеме са разумевањем прочитаног

 

Крајем марта одржан је пробни завршни испит за ученике осмог разреда, а резултати нас ни ове године нису изненадили. Нажалост. Главни утисак исти је као и претходних година - разумевање прочитаног и даље “шкрипи”. Задаци засновани на репродукцији градива ученицима углавном нису представљали проблем, док су се потешкоће појавиле тамо где су били потребни разумевање, повезивање и закључивање. Довољно је било поставити питање мало другачије него у збирци и одмах би настао проблем у решавању задатка. Објашњење за овај недостатак проналазили смо прво у пандемији, па прекомерној употреби мобилних телефона, друштвених мрежа и општем паду интересовања за читање. Међутим, ако се исти проблеми понављају из године у годину, и ако су били присутни и пре пандемије, онда је очигледно да узроци не могу бити ни једнократни ни површински.

Да је реч о деценијама укорењеном проблему говоре и резултати међународног ПИСА тестирања, које на сваке три године спроводи Организација за економску сарадњу и развој (ОЕЦД), а циљ теста је да провери способност ученика да знање примене у реалним ситуацијама, кроз читалачку, математичку и научну писменост. Према последњем објављеном извештају, за тестирање 2022. године, Србија се у читању и науци налази на 40. месту, а у математици на 42. месту, што представља напредак у односу на 2018. годину, али резултати су и даље испод просека. Када су математика и наука у питању, промена није било још од 2003, када је Србија први пут учествовала у ПИСА тесту, док је у области читалачке писмености дошло до значајно бољег резултата 2009. године, од када се постигнуће значајно не мења.

ПИСА тестирање већ дуже време указује на исте структурне проблеме у нашем образовању, а то за НИН истиче и Александар Марков, наставник историје и председник Еду форума.

“Важно је нагласити да његова сврха није рангирање држава, већ процена у којој мери ученици умеју да примене знање у реалним ситуацијама, односно да разумеју и користе оно што су научили. Управо зато би резултати ПИСА тестирања требало да буду полазна основа за унапређење система”, рекао је Марков.

Међутим, како каже, у пракси се код нас ова тема најчешће актуелизује краткорочно у време тестирања и објављивања резултата, без дубље и континуиране анализе.

“У јавном простору фокус се често ставља на релативне помаке на ранг-листи, док се суштински проблеми занемарују. Уз јак ПР тим, и напредак од неколико места се проглашава успехом, иако је свима јасно да није дошло до значајнијих промена у квалитету знања и разумевања које ученици стичу. Иако је претходних година било покушаја да се направе неке промене, оне су углавном биле козметичке природе, нису биле довољно системске нити доследно спровођене да би донеле видљиве резултате. Истовремено, лошији резултати су често објашњавани другим факторима, попут недовољне мотивације ученика или специфичности самог теста, уместо да послуже као повод за дубље промене у начину рада. Због тога ПИСА у нашем случају често остаје неискоришћен алат, уместо да буде инструмент за унапређење образовања, своди се на повремени показатељ који више има такмичарски него суштински значај, као да је реч о утакмици”, каже Марков.

Проблем стар дуже од деценије

Период онлајн наставе током пандемије несумњиво је утицао на континуитет учења и у јавности је често коришћен као објашњење за пад постигнућа. Међутим, како Марков каже за НИН, прецизније је рећи да је пандемија учинила видљивијим проблеме који су у систему постојали и раније.

“Пандемија је пре свега оголила постојеће слабости система, али је тешко можемо сматрати њиховим узроком. Управо су разлике између образовних система постале видљивије након пандемије, док су неки успели да ублаже последице и релативно брзо стабилизују наставу, други су, попут Србије, додатно продубили већ постојеће проблеме”, рекао је Марков.

“Ипак, нема сумње да је период током и након пандемије додатно оптеретио систем. Осим тога, у то време дошло је до израженијег одлива наставног кадра. Део наставника је природно напустио систем одласком у пензију, али је значајан број њих прешао у друге секторе, тражећи стабилније услове рада, већу зараду и мање професионалног стреса. Такав тренд неминовно утиче на квалитет наставе, отежава континуитет у раду са ученицима и смањује капацитет школа да се посвете развоју разумевања, а не само репродукцији знања”, каже Марков.

Марков за НИН каже да се узроци не могу тражити у појединачним факторима.

“Када говоримо о квалитету образовања, ствари се не могу посматрати изоловано, јер је проблем знатно сложенији и има дубље, системске узроке. Важно је нагласити да слабија постигнућа ученика нису нов феномен, али су у последњих неколико година постала видљивија, делом и због честих прекида наставе, од пандемије па све до дојава о бомбама. Ти прекиди јесу утицали на континуитет учења, али су истовремено послужили и као својеврсно оправдање за проблеме који су постојали и раније”, каже Марков.

“Један од кључних изазова лежи у начину на који је настава организована. Образовни систем је и даље у великој мери заснован на фронталном предавању и репродукцији знања, при чему ученици остају у пасивној улози. У таквом моделу, ограниченом временским оквиром часа, често нема довољно простора за постављање питања, дискусију и дубље разумевање градива”, рекао је Марков.

Последица тога је, како каже, да ученици знање доживљавају као нешто што треба усвојити, а не као процес који треба разумети и преиспитати.

“Када изостане прилика за активно учешће у настави, слаби и способност анализе и критичког промишљања, што се касније директно одражава на њихову способност да разумеју сложеније текстове и решавају проблемске задатке у стварним ситуацијама”, каже Марков.

Тања Нотарош из Независног синдиката просветних радника Србије каже за НИН да се школски програми, уместо да се коригују у смеру прилагођавања наставног градива савременим токовима, чврсто држе традиционалних садржаја, а “обогаћују” се стручним појмовима, којих је из године у годину све више.

“У једној наставној јединици имамо реченице у којима се спомињу речи које се ретко користе у свакодневном језику (нпр. заселак, пимнице, бедем...) и речи страног порекла које преводимо ученицима (нпр. комунална инфраструктура, субурбанизација, периферија...). Ово су примери наставне теме Насеља, географије за шести разред, 11-12 година. Садржаји би били мањи проблем када би постојала могућност корелације наставних предмета, што је у овако конципираном школском систему тренутно немогуће”, рекла је Нотарош.

Како је истакла, у школама недостаје више простора за понављање наученог током целог школског ученичког развоја.

“Јасне образовне стратегије постоје као вид формализма, који је у великом раскораку са праксом и друштвеним околностима, а тренутне могућности и перспективе будућих генерација се занемарују”, рекла је Нотарош.

Марков за НИН истиче да образовни систем у Србији и даље у великој мери функционише на принципима који су одговарали генерацијама друге половине 20. века.

“Уместо суштинских промена, често се прибегава административним или рестриктивним мерама које не задиру у срж проблема. Та срж се, пре свега, огледа у преобимним наставним програмима и настави која је формално усмерена на исходе, али се у пракси често своди на убрзано прелажење градива”, рекао је Марков.

“Важан фактор су и родитељи. Често се дешава да се образовање доживљава као обавеза, а не као дугорочна инвестиција. И када постоји спремност да се у образовање уложи, то се неретко своди на приватне часове чији је циљ да се добије боља оцена, најчешће петица или двојка, а не разумевање. Осим тога, како ученици прелазе у више разреде, пажња родитеља према школском раду додатно опада, иако би управо тада била најпотребнија подршка у развијању самосталности и одговорности за учење”, каже Марков.

С друге стране, како каже, не треба занемарити ни шири друштвени контекст у којем деца одрастају.

“Дигитални садржаји и друштвене мреже свакако утичу на пажњу и навике учења, али тај утицај постаје проблематичан пре свега онда када школа не успева да понуди алтернативу која подстиче активно учење и разумевање, већ се проблем покушава решити пре свега рестриктивним мерама, попут забране мобилних телефона”, рекао је Марков.

Да савремена технологија није главни проблем указује и Нотарош. Како истиче, не можемо је избећи, али грешка би била забрањивати је.

“Треба да учимо како да је користимо као средство за долажење до бољих резултата, за израду наставних материјала који су много ближи деци приликом усвајања трајних знања, него уџбеници, преобимни, шарени и све скупљи. Што је уџбеника више, знања је све мање. Један фотокопиран приручник, радног карактера, обична свеска и оловка, пуно разговора, креативности и игре ван учионице могу да дају боље резултате од читања превазиђених, преобимних текстова и слушања досадних предавања”, каже Нотарош.

Без времена за разумевање

Марков истиче да су наставни програми у Србији често преобимни и остављају мало простора за дубље разумевање градива. Иако постоји свест о потреби њихове модернизације, како каже, промене су сложене и често наилазе на отпор, између осталог и због бојазни да би могле утицати на фонд часова и положај наставника.

“Поред тога, у пракси се јавља и несклад између оних који програме креирају, наставника који их спроводе и институција које надгледају њихову примену. Програми су формално усмерени на исходе и предвиђају одређени ниво аутономије у раду наставника, али та аутономија често остаје недовољно искоришћена. У таквим околностима, настава се неретко своди на сигурнији и рутински модел, обраду лекција и њихово утврђивање, уз стални притисак да се пређе градиво. Последица тога је да темпо рада не прати стварно разумевање ученика ‒ док се на часу прелази на нову, другу, трећу лекцију, ученици још покушавају да разумеју прву. На крају, читав процес се своди на оцену као главни исход учења. У таквом систему фокус се помера са знања и разумевања на оцену, па оно што ученици заиста усвоје често остаје у другом плану”, рекао је Марков.

Мере које би могле унапредити образовни систем, истиче Марков, свакако постоје, али је важно нагласити да ниједна од њих не даје брзе резултате. Како каже, реч је о процесима који захтевају континуитет, јасну стратегију и дугорочну посвећеност.

“Проблеми са којима се данас суочавамо нису настали преко ноћи, већ су последица дугогодишњег изостанка доследних и системских реформи. Због тога се и њихово решавање не може свести на појединачне или краткорочне потезе”, каже Марков.

Један од важних праваца, како наводи Марков, јесте већа флексибилност у организацији наставе.

“Увођење шире изборности за ученике омогућило би ученицима да се више усмере ка областима за које имају интересовања и афинитете, чиме би се повећали мотивација и квалитет учења. Такође, неопходно је преиспитати систем оцењивања, који у садашњем облику често не даје јасну слику о стварном знању ученика и додатно оптерећује и ученике и наставнике. Фокус би требало померити са самог броја, оцене, на квалитет повратне информације коју даје наставник”, каже Марков.

Посебно важан сегмент, истиче Марков, јесте континуирана подршка наставницима, кроз квалитетне обуке, размену искустава са колегама из других земаља и упознавање са примерима добре праксе, како би могли да одговоре на савремене изазове у настави.

“За овакве промене потребан је новац, али и воља. И док би се новац можда и пронашао, питање је да ли постоји воља да се стварно нешто промени. И наравно, све док нам забрана мобилних телефона или увођење ђачких униформи буде универзални лек за све проблеме, остаћемо анестезирани и искључени из развијених система, који више не напредују на годишњем већ на месечном нивоу”, закључује Марков.

Ауторка: Ана Љубичић; Извор: https://www.nin.rs/drustvo/vesti/110157/zasto-osnovci-imaju-probleme-sa-razumevanjem-procitanog