Жак Марпо: Једна реч, једно питање - Напор
Напор лежи у мобилизацији енергије, способности и капацитета људског бића у циљу трансформације самог себе или резултата у изабраном или ограниченом домену. За то је потребно „присилити себе“, што ће рећи, прибегавање снажном утицају на себе. Ограничење се може изабрати, може га наметнути други, нужност, реалност. Потрудити се значи и „стремити ка“, што је покушај да се унапреди или надмаши са неизвесним резултатима.
У настојању, ученик се привремено одриче удобности лагодности, у циљу жељеног или неопходног резултата, али који се доживљава као остварив.
Ограничавање захтева идентификовање постојања друге користи, супериорније и пожељније од непосредних задовољстава обичних.
Зато што постоји свест, често само пре-свест, о овој пожељној користи, ученик може пристати да се посвети труду. Када је напор који треба уложити забрана у циљу перформанси у погледу програма, ученик је анонимна компонента која нема разлога да се покори ограничењима система.
Да би се труд схватио као средство отварања огромних могућности, ученик мора бити у основи улагања, а наставник се мора поставити као подршка ученику који преузима ризик у том напору. Улажући труд, ученик може да пројектује себе у други идентитет, који се састоји од самопоштовања и поштовања у очима других. Он може да обликује своје жеље тако што има на располагању слике фаза успеха. Он може да размотри проширење, значење својих напора, у пожељној перспективи.
Осим резултата, напор је начин да се одбије обесхрабрење и напуштање пред неизвесношћу успеха. Истовремено, труд буди сумњу и ране самопоштовања које су се осећале током претходних неуспеха. Недостатак самопоуздања - "Која је поента?" Нећу успети...“ – ученик не може да уложи своју енергију без минимума подршке и гаранције успеха, макар да неће изгубити образ, да неће имати вишак стида по изласку из раде. Напор, у том погледу, представља велики ризик који се супротставља „штедљивом” управљању које нуди „најмањи напор”.
Иако је увек везан за ограничење, труд се прихвата када је део циља који је, у очима ученика, „вредан тога”. То је онда „финализовани напор“ који долази од ефекта значења. То захтева прво да ученик развије хијерархију значења и вредности која му омогућава да изабере виши циљ и друге природе, што оправдава одрицање од навике, непосредног задовољства или утехе да ништа не чини. Подухват захтева расуђивање, антиципацију и пројективно истраживање жеље.
Предности напора
Напор омогућава ученику да стекне моћ над собом тако што постаје способан да се понаша ослобађајући се утицаја својих импулса и жеља, које су трагања за тренутним задовољством. Пракса напора омогућава испољавање воље кроз приступ одложеном размишљању и пројекцији жеље. У овој врсти приступа постоји сублимација, превазилажење, променом природе забринутости.
Труд покреће процес преобликовања и јачања поштовања и поверења које ученик има у себе и своје способности. То га ставља у позицију да „открије себе способног“ и изнад свега „способног да постане способан“. Напор суочава ученика са потребом да изабере у неизвесности резултата. Али бирање претпоставља претходно стицање низа „структуралних капацитета“ као што су: процена, преферирање, одрицање, предвиђање, обавезивање, преузимање планираних и непредвиђених последица ових избора итд.
Превише слављења напора води нас да паднемо у илузију да је сваки напредак могућ тврдоглавошћу. Ова врста заношења је на делу када машта родитеља своје дете од малих ногу подвргава спортској или уметничкој дисциплини како би оно постало шампион или виртуоз какав би они желели да буду. Затим долази до преузимања власти од стране других над дететом коме се намеће напор у циљу успеха или учинка, као што је спортски тренер, што може довести до контроле и злоупотребе сваке природе.
Напор захтева од ученика да радикално трансформише свој начин постојања, размишљања или поступања са ситуацијом, а ова трансформација не долази природно. Ученик се понекад труди чији парадоксалан ефекат га наводи да примети: „ Што више радим оно што мислим да је исправно, то је горе." Промену референтног оквира и система мишљења онда наставник мора објаснити да би је ученик разумео. У физичком васпитању и спорту је могуће визуелно посматрати ову појаву када у пливању наставник упути ученике који не знају да пливају да „раде даску док се пуштају да лебде“. Међутим, вертикалност је та која је интегрисана као основа безбедности. Водено окружење захтева преокрет овог „референтног оквира“ уграђеног у фази рефлекса. Напор се онда не састоји у „више истог“, већ у деконструкцији инкорпорираног достигнућа.
Да би био одржив и енергичан, напор мора бити завршен, прогресиван, ограничен и слављен, без обзира на исход. Образовни напор је пракса. Њен интерес није у његовом резултату, већ у томе шта омогућава ученику или групи да расту у капацитету у сопственим очима.
Како то да тражити од других да уложе напор није начин да се ослободимо сопствених напора?
Ово је добро питање које се дотиче односа у месту. Углавном, ако тражим од других да се потруде, то је да ме разумеју и да ми се придруже, другим речима да могу још боље да доминирам, док ако видим ученика који не разуме, морам да питам: „Шта га чини да не разуме?“ „Шта је неразумљиво у мом систему презентације?". То је зато што материја или објекат унутар материје коју развијам захтевају трансформацију свог начина размишљања.
Да бих му помогао да трансформише свој начин размишљања, морам ли да будем пријемчив за овај начин размишљања који га блокира, или морам да схватим да овом детету није приоритет да учи, већ да преживи нешто што је далеко изнад тога, породично насиље, романтична емоција итд., што значи да му није хитно да научи, а мени да разумем шта му се дешава. Наравно, учитељев приоритет није да допре до њега о овим питањима, већ да открије да га емоционална инвазија чини неспособним да слуша. Учитељ је тада задужен да свима помогне да сазнају шта је ова инвазија како би научили како да је оставе по страни. Његов напор, као наставника, јесте да покуша да разуме и узме у обзир уобичајене и понављајуће процесе специфичне за ове инвазије.
Требало би да постоји простор за размишљање и обуку о овој теми: како помирити дете и ученика...
Пишете „изаберите виши циљ друге природе“, али нису ли циљеви ученика често ван школе (са фудбалом, певањем, плесом, итд.)?
Ово је суштинско питање. Невероватно питање које постављате је: „Да ли те школа припрема за живот или заобилази живот?“
Пример: Ако дете жели да постане авијатичар, али је лоше у математици, боље је да му наставник каже да „ако желиш да постанеш авијатичар“ – дакле ослањајући се на дететову жељу – „мораш да изједначиш ако радиш математику.” Дете можда неће постати авијатичар, али ако га занима ваздухопловство, можда ће постати контролор летења или сервисер машина.
Питање је како се ослонити на оно што има смисла и шта мобилише енергију ученика. Учитељ више није центар игре, већ припрема за живот постаје центар игре.
Како можемо оправдати апсолутну неопходност напора, а поричући чињеницу да се коцкице често оптерећују, посебно друштвено?
Оно што је овде потребно је преокрет у погледу постојања. Ако наставник постане саучесник система, он више нема маневарског простора.
Нико не бира своје родитеље, тренутак њиховог рођења, нити услове њиховог доласка на свет. То је сама природа сваког човека. На срећу, има много људи, иако рођених у изузетно неповољним условима, иу ситуацијама које су предвиђале да неће преживети, који су постали људи апсолутно изузетне густине. Дакле, чак и са набијеним коцкицама, нема неизбежности.
Образовна установа мора размотрити ваше питање. Један од кључних је сарадња између ученика, као у Фреинеовој педагогији. Увиђајући потешкоће других и кроз помоћ свако учи.
*Аутор је доктор педагошких наука.
Извор: https://www.cafepedagogique.net/2024/05/16/un-mot-un-enjeu-leffort/
Коментари
Постави коментар