Дуг пут до комплексног образовања Едгара Морена
Крајем 1990-их Едгар Морен је објавио своју чувену „трилогију“ о образовању: три дела која су нас позвала да поново размислимо о нашим образовним системима. Ова трилогија (Добро направљена глава, Повезивање знања и Седам знања неопходних за образовање будућности), довршена 2014. његовим Манифестом за промену образовања (Учење живети) родила је комплексно образовање. Ово концептуално поље представља нову парадигму за образовање. Смернице које препоручују међународне организације носе знак тога. Приступ трансформационом учењу, посебно подржан од стране UNESCO-а, у великој мери је укорењен у овој парадигми, као и стандарди учења који се на њу односе. Шта је ова нова парадигма? Какав је то нови начин размишљања о образовању?
Образложење за образовање
Пре свега, Едгар Морен поставља питање које би требало да буде у центру свих наших брига: питање разлога постојања. Која је сврха образовања? Да ли је у питању преношење знања које су стекле претходне генерације на будуће генерације или треба да научимо ученике да живе, да граде заједничку будућност истражујући сложеност света? Имплицитно, дебата се односи на перцепцију улоге појединца у друштву, на њихов однос према свету и другима и на начин на који се њихово учење мора узети у обзир. Питање преношења културног наслеђа између генерација изгледа централно: да ли је то питање одржавања корпуса научног знања и повезаних техника или обезбеђивања ресурса који омогућавају суочавање са будућношћу?
Ово питање, оно о значењу које дајемо образовању, је деликатно јер се имплицитно тиче визије будућности: учење ученика данас имаће ефекте на њихов живот као грађана у свету сутрашњице. Довођење у питање сврхе данашњег учења значи преиспитивање сутрашње визије света и начина на који образовање може утицати на његов напредак.
За Едгара Морена одговор је јасан: „Уверен сам да нам је потребна интелектуална револуција, то јест у начину сазнања, у начину размишљања. Зашто мислим да нам је потребна интелектуална револуција: то је зато што се у начину сазнања, начин размишљања који поучавамо заправо заснива не само на линеарној каузалности, на вертикалности, на подељености и фрагментацији од стварности и закључаном у све дебљим преградама дисциплина, али и на принципима, који су принципи свођења сложене целине на ове примарне елементе који чине целину, који ученика чине неспособним да схвати да је целина више од збира делова, неспособним да разуме да велика оригиналност света и живота јесте у томе што чим имате организацију из различитих елемената, појављују се нови квалитети који не постоје у елементима. "
Иначе, морамо се запитати да ли образовање настоји да ученике који стичу знање о збиру истина учини образованим или их подржава да постану одговорне личности, способне да истражују сложеност да утичу на судбину света. За Едгара Морена, у сложеном универзуму, појединци су повезани заједницом судбине и изазов образовања је научити да се живи стављајући људе у срце образовања: „Образовна револуција: увођење знања у знање, упознавање човека. Апсолутно је парадоксално да не поучавамо шта чини нашу сопствену природу, наш сопствени квалитет као људских бића. "
Ово је заиста образовна револуција. Комплексно образовање доводи у питање логичко-енциклопедијску визију која је била углавном консензуална у време стварања јавних образовних служби. Они су осмишљени као алати за масовно ширење универзитетског академског знања. Приступ је био намерно тејлористички са изразитом разликом између оних који су осмислили и прописали садржај који ће се предавати – фокусиран на знање – и оних који су га предавали. Основна механичка логика претпостављала је да је оно што је прописано нужно извршено. Данас овај централизовани приступ образовним системима има потешкоћа да се носи са све већом сложеношћу и преокретом вредности у корист способности. Очекивања су другачија. Ученици губе смисао када покушавамо да их учинимо образованијима док теже да постану авантуристи, способни да открију сложеност света како би изградили заједничку будућност. Едгар Морен прецизира: „Наставник има много више да научи из сложености деце него да их научи. Зашто? Зато што је људски ум створен да може да покуша да повеже ствари једне са другима, што на крају припитомљавање мало разбија, а много више разбија универзалну радозналост." Он додаје: „Важно је и то да морамо дати слободу полиморфној радозналости детета. Трагедија фалсификата је у томе што ће се ова радозналост сузити, поделити се на један сектор живота и света, и игнорисати остале. Очигледно је да се та инфантилна радозналост мора чувати код адолесцената, одраслих, па чак и ако је могуће у старости. Тако да и овде мислим да идем у потпуно истом правцу, али инсистирам на чињеници да дете већ има те вештине у себи и да образовање, нажалост, игра кастрирајућу улогу. […] И ако кажем да нам је потребна интелектуална револуција, кажем да нам је потребна образовна револуција, јер управо образовање је оно које осигурава да се наши умови припитомљавају веома рано."
То је промена парадигме. Нови начин размишљања о образовању. Ради се о учењу колективног истраживања сложености, учењу упознавања себе, учењу познавања других, учењу да живимо са другима, да градимо заједно, да научимо да будемо уједињени, да постанемо одговорни за своје поступке. Иначе формулисано, комплексно образовање позива на развој процеса колективне интелигенције супротстављајући се принципима редукције који се заснивају на механичкој визији друштва и односа са светом. Ово претпоставља праву образовну револуцију: „Понављам, све ово нам омогућава да идемо напред ка неопходној образовној револуцији. Важнија, или барем једнако важна, била је Хумболтова образовна револуција на почетку 19. века , која је науке, које су у то време биле у настајању, увела у универзитет, а самим тим и у наставу." Ово подразумева препознавање да образовање доприноси „формирању одраслих који су способнији да се суоче са својом судбином, способнији да напредују у својим животима, способнији да препознају грешке и илузије у знању и одлукама, да боље разумеју сваку од њих, способнији да се суоче са неизвесностима, погоднији за авантуру живота. У срцу наставне кризе је криза образовања. У срцу образовне кризе су неуспеси у учењу да се живи. Знати како живети, проблем за свакога, у средишту је проблема образовне кризе” (2014)
Крај програма
Учење да се живи у сложености захтева ослобађање од програмске логике која води ка дефинисању садржаја и образовних приступа на јединствен начин и њиховом механичком применом. Национална очекивања више нису дефинисана у смислу знања које треба пренети, већ вештина које треба стећи. Програми подељени по дисциплинама уступају место оквирима вештина организованим око области од којих свака има глобалну кохерентност. Са приступом заснованим на вештинама, није питање научити ученике да решавају проблеме, већ да им се обезбеди начин да се носе са њима. Едгар Морен прецизира: „Оно што сам назвао „метод“ није методика, програмирање које се мора применити. То је начин да се дозволи уму да модификује своју визију ствари и да буде у стању да преузме иницијативу да зна и мисли. Због тога се и ова реч метода која, ако узмемо у обзир њено порекло, означава пут, трансформише у програм јер је доминантан начин размишљања жеља да се све програмира, а не да се игра стратегијом која захтева личне иницијативе. Данас, штавише, у основи, мит о главном алгоритму, мит о вештачкој интелигенцији, која је такође веома корисна ствар, јесте да се мисли да машина за вештачко размишљање може да усклади и регулише све људске и друштвене односе. Тако да смо све више у илузији и заблуди."
Логика постаје стратешка а не програмска. Ради се о учењу да предвиђамо будућност, учењу да доносимо одлуке које ће нам омогућити да заједно градимо будућност, учењу да будемо одговорни за своје изборе. У тој логици је UNESCO позвао земље које чине Уједињене нације да дефинишу Заједничку образовну стратегију за 2030. У тој логици школе граде своје школске пројекте. У тој логици наставници осмишљавају наставу прилагођену специфичним потребама ученика.
Ова стратешка логика је колективна. Заснива се на активним наставним методама које ученике стављају у сложене ситуације у којима се од њих тражи да направе избор. Заснива се на кооперативним праксама које промовишу учење међу вршњацима по принципу солидарности. Едгар Морeн прецизира: „Верујем да са образовне тачке гледишта, наставник не мора толико да се бави ученицима који су бриљантни, који успевају сами, његова мисија је много више да помогне онима који имају потешкоћа, онима који имају личне сметње, слабости. Другим речима, мислим да све што је јако мора да помогне слабима. Чини ми се да је ово основни принцип."
Заједница праксе
За наставнике који су навикли да преносе дисциплинaрно знање, парадигма комплексног образовања води унутрашњој револуцији која доводи у питање њихову перцепцију професије и представе које су имали о образовању. На помало оштар начин, Едгар Морен кажњава функционере знања који пропуштају своју образовну мисију: „Учитељ који нема љубав, страст, не само за оно што предаје, већ и за оно што поучава, учитељ који само прича, који је само службеник знања, није учитељ. Постоји мисија учења, која захтева да се посветите ствари, као што се мисионари посвећују на религиозном нивоу, односно нечему што вас у потпуности поседује. А шта је заправо ова мисија? Можда је најважније од свега, обезбедити, узимајући малу децу, која имају све најгоре људске могућности, као и најбоље, све потенцијале хомо демена као и хомо сапиенса, да оно најбоље из њих изађе и емоционално и интелектуално."
У комплексном образовању, професија наставника се дубоко трансформише. Укидањем прописивања образовне праксе одозго према доле, наставници се препознају као истински просветни инжењери, способни да осмисле сложене активности учења које испуњавају национална очекивања, при чему је раније институција од њих очекивала да буду добри техничари, способни да савладају дидактичке процесе. Тиме стичући педагошку аутономију, наставници се удружују унутар заједнице практичара који удружују своје праксе у мрежу. Активности ове заједнице омогућавају појаву добрих пракси: оних које вршњаци колективно препознају као посебно релевантне за испуњавање националних образовних очекивања.
Завршетком прескриптивне логике доводи се у питање и вредновање васпитне делатности. Ово укључује прелазак са евалуације чији је главни опсег одлука централизоване образовне политике на евалуацију образовне акције коју спроводе актери на терену. Другим речима, више се не ради о праћењу правилне примене образовних директива, већ о процени образовног конструкта наставника. Евалуација више није евалуација наставника као предмета прожетих дидактиком, већ евалуација њихових пракси као образовне продукције. Више се не разматра у индивидуалном облику, већ узима у обзир реалност колективног конструкта.
Француски парадокс
Са парадигмом комплексног образовања, Едгар Морен је дао велики допринос размишљању о еволуцији образовних система. Оквири вештина које је развио UNESCO, референца за национална образовна очекивања, засновани су на комплексном приступу који холистички интегрише когнитивне, социо-емоционалне и вештине понашања. Многи од оквирних докумената институције садрже експлицитне референце на комплексно образовање, међу којима је првенствено трансформационо учење које широко заговара UNESCO.
Комплексна образовна парадигма нашла је широку публику широм света. Препоруке UNESCO-а су делимично прихваћене од стране ОЕCD-а и инспиришу, у многим земљама, структурне реформе које се састоје од давања овлашћења наставницима да делују. Стога се чини да део света жели да делује у оквиру колективне интелигенције како би дефинисао оријентације образовних система. На тако сложеној теми као што је образовање, свако има понизност да ограничи свој допринос својој области стручности. Окупљајући истраживаче, практичаре и стручњаке из различитих земаља, приступ колективне интелигенције омогућава међународним организацијама да, на консензуалан начин и са сталном бригом за општи интерес, изграде заједничку визију образовања која ће водити главне правце образовних система.
У иностранству сви знају да је комплексно образовање концепт који је почео да се јавља у Француској. Дешава се и да препоруке међународних организација у области образовања долазе из њихових представништава у Француској. Документи који садрже препоруке UNESCO-a долазе из седишта у Паризу. Препоруке о вештинама, које је дао ОЕCD, долазе из његове канцеларије у Паризу. Гледано из иностранства, чини се да је Француска епицентар утицаја концепата и идеја који покрећу образовне системе ка учењу сложених вештина и методама управљања заснованим на поверењу датом наставницима.
Али нико није пророк у својој земљи. Да ли је у Француској комплексно образовање унело професионалну културу заинтересованих страна у образовању? Ко је уопште свестан препорука међународних организација? Чини се да наша земља остаје непропусна за глобалну динамику еволуције образовних система. То је оно што страни посматрачи називају француским парадоксом. Ово је подвучено када открију да земља домаћин колективне интелигенције у образовању наставља да функционише у једноставној интелигенцији. Ово остаје професионални стандард на свим нивоима образовног система и чини се да већина заинтересованих страна није отворена за комплексно образовање.
Стефан Герман
* Сви цитати Е. Морена, осим оног означеног у тексту из Учити живети (2014), потичу из његовог чланка Комплексно образовање, нова парадигма? (2020).
Извор: https://www.cafepedagogique.net/2024/05/07/le-long-chemin-vers-leducation-complexe/
Крајем 1990-их Едгар Морен је објавио своју чувену „трилогију“ о образовању: три дела која су нас позвала да поново размислимо о нашим образовним системима. Ова трилогија (Добро направљена глава, Повезивање знања и Седам знања неопходних за образовање будућности), довршена 2014. његовим Манифестом за промену образовања (Учење живети) родила је комплексно образовање. Ово концептуално поље представља нову парадигму за образовање. Смернице које препоручују међународне организације носе знак тога. Приступ трансформационом учењу, посебно подржан од стране UNESCO-а, у великој мери је укорењен у овој парадигми, као и стандарди учења који се на њу односе. Шта је ова нова парадигма? Какав је то нови начин размишљања о образовању?
Образложење за образовање
Пре свега, Едгар Морен поставља питање које би требало да буде у центру свих наших брига: питање разлога постојања. Која је сврха образовања? Да ли је у питању преношење знања које су стекле претходне генерације на будуће генерације или треба да научимо ученике да живе, да граде заједничку будућност истражујући сложеност света? Имплицитно, дебата се односи на перцепцију улоге појединца у друштву, на њихов однос према свету и другима и на начин на који се њихово учење мора узети у обзир. Питање преношења културног наслеђа између генерација изгледа централно: да ли је то питање одржавања корпуса научног знања и повезаних техника или обезбеђивања ресурса који омогућавају суочавање са будућношћу?
Ово питање, оно о значењу које дајемо образовању, је деликатно јер се имплицитно тиче визије будућности: учење ученика данас имаће ефекте на њихов живот као грађана у свету сутрашњице. Довођење у питање сврхе данашњег учења значи преиспитивање сутрашње визије света и начина на који образовање може утицати на његов напредак.
За Едгара Морена одговор је јасан: „Уверен сам да нам је потребна интелектуална револуција, то јест у начину сазнања, у начину размишљања. Зашто мислим да нам је потребна интелектуална револуција: то је зато што се у начину сазнања, начин размишљања који поучавамо заправо заснива не само на линеарној каузалности, на вертикалности, на подељености и фрагментацији од стварности и закључаном у све дебљим преградама дисциплина, али и на принципима, који су принципи свођења сложене целине на ове примарне елементе који чине целину, који ученика чине неспособним да схвати да је целина више од збира делова, неспособним да разуме да велика оригиналност света и живота јесте у томе што чим имате организацију из различитих елемената, појављују се нови квалитети који не постоје у елементима. "
Иначе, морамо се запитати да ли образовање настоји да ученике који стичу знање о збиру истина учини образованим или их подржава да постану одговорне личности, способне да истражују сложеност да утичу на судбину света. За Едгара Морена, у сложеном универзуму, појединци су повезани заједницом судбине и изазов образовања је научити да се живи стављајући људе у срце образовања: „Образовна револуција: увођење знања у знање, упознавање човека. Апсолутно је парадоксално да не поучавамо шта чини нашу сопствену природу, наш сопствени квалитет као људских бића. "
Ово је заиста образовна револуција. Комплексно образовање доводи у питање логичко-енциклопедијску визију која је била углавном консензуална у време стварања јавних образовних служби. Они су осмишљени као алати за масовно ширење универзитетског академског знања. Приступ је био намерно тејлористички са изразитом разликом између оних који су осмислили и прописали садржај који ће се предавати – фокусиран на знање – и оних који су га предавали. Основна механичка логика претпостављала је да је оно што је прописано нужно извршено. Данас овај централизовани приступ образовним системима има потешкоћа да се носи са све већом сложеношћу и преокретом вредности у корист способности. Очекивања су другачија. Ученици губе смисао када покушавамо да их учинимо образованијима док теже да постану авантуристи, способни да открију сложеност света како би изградили заједничку будућност. Едгар Морен прецизира: „Наставник има много више да научи из сложености деце него да их научи. Зашто? Зато што је људски ум створен да може да покуша да повеже ствари једне са другима, што на крају припитомљавање мало разбија, а много више разбија универзалну радозналост." Он додаје: „Важно је и то да морамо дати слободу полиморфној радозналости детета. Трагедија фалсификата је у томе што ће се ова радозналост сузити, поделити се на један сектор живота и света, и игнорисати остале. Очигледно је да се та инфантилна радозналост мора чувати код адолесцената, одраслих, па чак и ако је могуће у старости. Тако да и овде мислим да идем у потпуно истом правцу, али инсистирам на чињеници да дете већ има те вештине у себи и да образовање, нажалост, игра кастрирајућу улогу. […] И ако кажем да нам је потребна интелектуална револуција, кажем да нам је потребна образовна револуција, јер управо образовање је оно које осигурава да се наши умови припитомљавају веома рано."
То је промена парадигме. Нови начин размишљања о образовању. Ради се о учењу колективног истраживања сложености, учењу упознавања себе, учењу познавања других, учењу да живимо са другима, да градимо заједно, да научимо да будемо уједињени, да постанемо одговорни за своје поступке. Иначе формулисано, комплексно образовање позива на развој процеса колективне интелигенције супротстављајући се принципима редукције који се заснивају на механичкој визији друштва и односа са светом. Ово претпоставља праву образовну револуцију: „Понављам, све ово нам омогућава да идемо напред ка неопходној образовној револуцији. Важнија, или барем једнако важна, била је Хумболтова образовна револуција на почетку 19. века , која је науке, које су у то време биле у настајању, увела у универзитет, а самим тим и у наставу." Ово подразумева препознавање да образовање доприноси „формирању одраслих који су способнији да се суоче са својом судбином, способнији да напредују у својим животима, способнији да препознају грешке и илузије у знању и одлукама, да боље разумеју сваку од њих, способнији да се суоче са неизвесностима, погоднији за авантуру живота. У срцу наставне кризе је криза образовања. У срцу образовне кризе су неуспеси у учењу да се живи. Знати како живети, проблем за свакога, у средишту је проблема образовне кризе” (2014)
Крај програма
Учење да се живи у сложености захтева ослобађање од програмске логике која води ка дефинисању садржаја и образовних приступа на јединствен начин и њиховом механичком применом. Национална очекивања више нису дефинисана у смислу знања које треба пренети, већ вештина које треба стећи. Програми подељени по дисциплинама уступају место оквирима вештина организованим око области од којих свака има глобалну кохерентност. Са приступом заснованим на вештинама, није питање научити ученике да решавају проблеме, већ да им се обезбеди начин да се носе са њима. Едгар Морен прецизира: „Оно што сам назвао „метод“ није методика, програмирање које се мора применити. То је начин да се дозволи уму да модификује своју визију ствари и да буде у стању да преузме иницијативу да зна и мисли. Због тога се и ова реч метода која, ако узмемо у обзир њено порекло, означава пут, трансформише у програм јер је доминантан начин размишљања жеља да се све програмира, а не да се игра стратегијом која захтева личне иницијативе. Данас, штавише, у основи, мит о главном алгоритму, мит о вештачкој интелигенцији, која је такође веома корисна ствар, јесте да се мисли да машина за вештачко размишљање може да усклади и регулише све људске и друштвене односе. Тако да смо све више у илузији и заблуди."
Логика постаје стратешка а не програмска. Ради се о учењу да предвиђамо будућност, учењу да доносимо одлуке које ће нам омогућити да заједно градимо будућност, учењу да будемо одговорни за своје изборе. У тој логици је UNESCO позвао земље које чине Уједињене нације да дефинишу Заједничку образовну стратегију за 2030. У тој логици школе граде своје школске пројекте. У тој логици наставници осмишљавају наставу прилагођену специфичним потребама ученика.
Ова стратешка логика је колективна. Заснива се на активним наставним методама које ученике стављају у сложене ситуације у којима се од њих тражи да направе избор. Заснива се на кооперативним праксама које промовишу учење међу вршњацима по принципу солидарности. Едгар Морeн прецизира: „Верујем да са образовне тачке гледишта, наставник не мора толико да се бави ученицима који су бриљантни, који успевају сами, његова мисија је много више да помогне онима који имају потешкоћа, онима који имају личне сметње, слабости. Другим речима, мислим да све што је јако мора да помогне слабима. Чини ми се да је ово основни принцип."
Заједница праксе
За наставнике који су навикли да преносе дисциплинaрно знање, парадигма комплексног образовања води унутрашњој револуцији која доводи у питање њихову перцепцију професије и представе које су имали о образовању. На помало оштар начин, Едгар Морен кажњава функционере знања који пропуштају своју образовну мисију: „Учитељ који нема љубав, страст, не само за оно што предаје, већ и за оно што поучава, учитељ који само прича, који је само службеник знања, није учитељ. Постоји мисија учења, која захтева да се посветите ствари, као што се мисионари посвећују на религиозном нивоу, односно нечему што вас у потпуности поседује. А шта је заправо ова мисија? Можда је најважније од свега, обезбедити, узимајући малу децу, која имају све најгоре људске могућности, као и најбоље, све потенцијале хомо демена као и хомо сапиенса, да оно најбоље из њих изађе и емоционално и интелектуално."
У комплексном образовању, професија наставника се дубоко трансформише. Укидањем прописивања образовне праксе одозго према доле, наставници се препознају као истински просветни инжењери, способни да осмисле сложене активности учења које испуњавају национална очекивања, при чему је раније институција од њих очекивала да буду добри техничари, способни да савладају дидактичке процесе. Тиме стичући педагошку аутономију, наставници се удружују унутар заједнице практичара који удружују своје праксе у мрежу. Активности ове заједнице омогућавају појаву добрих пракси: оних које вршњаци колективно препознају као посебно релевантне за испуњавање националних образовних очекивања.
Завршетком прескриптивне логике доводи се у питање и вредновање васпитне делатности. Ово укључује прелазак са евалуације чији је главни опсег одлука централизоване образовне политике на евалуацију образовне акције коју спроводе актери на терену. Другим речима, више се не ради о праћењу правилне примене образовних директива, већ о процени образовног конструкта наставника. Евалуација више није евалуација наставника као предмета прожетих дидактиком, већ евалуација њихових пракси као образовне продукције. Више се не разматра у индивидуалном облику, већ узима у обзир реалност колективног конструкта.
Француски парадокс
Са парадигмом комплексног образовања, Едгар Морен је дао велики допринос размишљању о еволуцији образовних система. Оквири вештина које је развио UNESCO, референца за национална образовна очекивања, засновани су на комплексном приступу који холистички интегрише когнитивне, социо-емоционалне и вештине понашања. Многи од оквирних докумената институције садрже експлицитне референце на комплексно образовање, међу којима је првенствено трансформационо учење које широко заговара UNESCO.
Комплексна образовна парадигма нашла је широку публику широм света. Препоруке UNESCO-а су делимично прихваћене од стране ОЕCD-а и инспиришу, у многим земљама, структурне реформе које се састоје од давања овлашћења наставницима да делују. Стога се чини да део света жели да делује у оквиру колективне интелигенције како би дефинисао оријентације образовних система. На тако сложеној теми као што је образовање, свако има понизност да ограничи свој допринос својој области стручности. Окупљајући истраживаче, практичаре и стручњаке из различитих земаља, приступ колективне интелигенције омогућава међународним организацијама да, на консензуалан начин и са сталном бригом за општи интерес, изграде заједничку визију образовања која ће водити главне правце образовних система.
У иностранству сви знају да је комплексно образовање концепт који је почео да се јавља у Француској. Дешава се и да препоруке међународних организација у области образовања долазе из њихових представништава у Француској. Документи који садрже препоруке UNESCO-a долазе из седишта у Паризу. Препоруке о вештинама, које је дао ОЕCD, долазе из његове канцеларије у Паризу. Гледано из иностранства, чини се да је Француска епицентар утицаја концепата и идеја који покрећу образовне системе ка учењу сложених вештина и методама управљања заснованим на поверењу датом наставницима.
Али нико није пророк у својој земљи. Да ли је у Француској комплексно образовање унело професионалну културу заинтересованих страна у образовању? Ко је уопште свестан препорука међународних организација? Чини се да наша земља остаје непропусна за глобалну динамику еволуције образовних система. То је оно што страни посматрачи називају француским парадоксом. Ово је подвучено када открију да земља домаћин колективне интелигенције у образовању наставља да функционише у једноставној интелигенцији. Ово остаје професионални стандард на свим нивоима образовног система и чини се да већина заинтересованих страна није отворена за комплексно образовање.
Стефан Герман
* Сви цитати Е. Морена, осим оног означеног у тексту из Учити живети (2014), потичу из његовог чланка Комплексно образовање, нова парадигма? (2020).
Извор: https://www.cafepedagogique.net/2024/05/07/le-long-chemin-vers-leducation-complexe/
Коментари
Постави коментар